конспект Лубовский. Теоретическом
 Скачать 23.8 Kb.
|
|
В своей работе В.И. Лубовский рассматривает работу медико-педагогической комиссии и готовность методического арсенала на сегодняшний день. Вначале подчеркивается то, что психологические диагностические методики используются для обследования детей на медико-педагогических комиссиях с целью отбора в специальные школы. Здесь же говорится о важности диагностики, которая обычно происходит в первый учебный год, так как с помощью нее будет определятся дальнейший путь ребенка и выбор образовательного учреждения, наиболее подходящего ему. Для того, чтобы развернуть перед нами наиболее четкую картину психодиагностики в дефектологии, автор предлагает рассмотреть ее в 3 планах: Теоретическом Методическом Практическом Следующий шаг – рассмотрение комплексного подхода: Комплексный подход подразумевает обследование аномального ребенка, учитывая как можно больше фактов, не акцентируя на обследовании только интеллектуальную и познавательную сферу. В этом случае учитывается его физическое состояние, история его болезней, поведение, эмоции и тд. Такие сведения, как соматическое состояние, возможные наследственные заболевания, состояние нервной системы и орг. чувств, также важно учитывать. Важное условие всестороннего осмотра предполагает участие таких специалистов, как психоневролог, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед; педагог-дефектолог, психолог, логопед. Современная картина также предполагает принцип целостного системного изучения ребенка. Целостный системный анализ в психологической диагностике должен включать в себя взаимосвязанную систему дефектов( Л.С. Выготский). В этом случае требуется четкая постановка задач исследования психического развития применительно к отбору образовательного учреждение. К тому же необходима система диагностических методик, направленная на решение данных задач. Еще один принцип, выделяемый автором, является принципом динамического изучения. Здесь важно обратиться к двум положениям, выделенным Л.С. Выготским. Так, автор отмечает положения Л. С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития, акцентируя, что очень важно учитывать . Также выделено то, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являясь таким образом общими для обоих случаев. Отмечается, что для диагностической работы необходимо все-таки опираться на определенные нормативы развития, качественные характеристики возрастных этапов. Однако подходящей периодизации, удовлетворяющей все критерии требований еще нет. Следующий принцип – принцип качественного анализа данных, получаемый в ходе психологической диагностики. Данный принцип нуждается в дальнейшей разработке. Также здесь же уточняется, что не существуют такие единые методики, которые позволили бы однозначно и качественно разграничивать как и разные категории детей с аномальным развитием, так и нормальное развитие от нарушенного. Однако качественный подход в чистом виде невозможен, так как нужно учитывать тот факт, что бывают случаи, когда возникают количественные развития, на основе которых принимаются диагностические решения. Из этого следует: Необходимо использовать набор методик, где каждая содержит несколько однотипных заданий, направленных на определение диапазона количественных различий Избежать сочетания качественного и количественного подходов к анализу данных ( качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Так, данные показатели взаимосвязаны. Т.е, качественные = переход количества в качество) Также автор говорит и о том, что в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалось бы в строго определенном порядке и приносила результаты сопоставляемые с другими в других медико-педагогических комиссиях. Причем сам подбор методик теоритически не обоснован и носит случайный характер.А в имеющихся руководствах оценочная часть представлена в нечеткой форме, часто отсутствуют оценочные характеристики, таким образом перекладывая все на плечи экспериментатора. В этом случае ему приходится определять эту границу «нормального» и «за нормой». Также в каждом задании могут быть получены разные результаты, а значит, важно понять, сколько «больше» и «лучше» позволяют квалифицировать развитие какого-либо психического процесса. В последних методических рекомендациях имеется попытка сделать по каждой методике выполнение заданий наиболее типичное для детей разных категорий. Однако эти данные составлены на основе эмпирических данных, значит, не могут служить очень надежным критерием. Автор отмечает методики, в которых сделаны попытки комплексного подхода с теоретическими обоснованиями, рекомендациями по обработке, которые могли бы облегчить обработку и оценку результатов. Здесь приводится методика, разработанная И.А. Коробейниковым. В замечаниях можно отметить, что в данной работе все-таки сохранился элемент эмпиризсв и произвольности в отборе методик. Также отмечается использованные адаптационные задания из теста Ахматуэра в исследовании Э. Ф, Замбацявичене. Они являются приспособленными для практического использования ы диагностике с целью отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы. Также предпринимались попытки применить в диагностике нарушений развития переведенные и адаптированные современные зарубежные системы психологических тестов. (А.Ю. Панасюк адаптировала тесты Векслера). Однако позже выяснилось, что и эти тесты не могут быть использованы на медико-педагогических комиссиях. Исследования Г.Б. Шаумарова и К. Новаковой показали, что использование тестов, переведенных с другого языка требует очень серьезного отношения как к переводу, так и к адаптации и рестандартизации. Так, в тестах Станфорд – Бенекроме необходимости ранжирования заданий выяснилось прямая неадекватность и неэтичность некоторых заданий. Важно рассмотреть такие положения, как общая оценка значимости интеллектуальных тестов: тесты не измеряют интеллект как что-то врожденное и неизменяемое. Они лишь отражают уровень умственного развития, полученные ребенком на протяжении предшествующей жизни. Важно и то, что оценка уровня умственного развития должна рассматриваться только в пределах форм мыслительной деятельности, хватаемых данным тестом. В дефектологии принимаются попытки отдельных теоретических обоснований диагностических методик. Например, методики Т.В. Егоровой, направленные на исследование мыслительный деятельности. Особенность этих методик - во всех заданиях предусмотрено оказание строго дозированной помощи. Рассматривается также методика, описанная В.И, Лубовским и Л.В. Яссман, где происходит сопоставление выполнения однотипных вербальных заданий разной сложности с разной степенью использования дополнительных опор. Приведенные методики показали высокую различительную способность. Автор приходит к тезису, что различными отдельными методиками могут обнаруживаться некоторые устойчивые характеристики определенных дефектов. Однако, чтобы эти методики можно было применять в диагностических целях, их необходимо включить в набор, дающий более или менее полное представление хотя бы об основных, наиболее важных особенностях младшего школьника с нормальным и нарушенным псих. развитием. Отмечается, что на данный сосет пока еще нет основания считать проблему создания психологических диагностических методик для использования в системе отбора аномальных детей в специальные учреждения. Недостаток методической вооруженности сказывается на состоянии практики психологической диагностики как компонента комплексного обследования ребенка на медико-педагогической комиссии. Обычно методики используются психиатром, педагогом-дефектологом, логопедом и реже психологом. Причем время на обследование дается в малом количестве, а значит, специалист использует лишь часть методик. Также нет рекомендаций, определяющих методики по возрастным границам, что также важно учитывать. Затем автор переход к проблемам организации работы мед-пед. комиссии. Сюда относится: весьма ограниченное время изучения одного ребенка, невозможность обследования ребенка разными специалистами. Последовательность работы, права каждого из членов, способы обсуждения данных и порядок вынесения окончательного диагностического решения – это никак не определено. Чаще всего обследование происходит сразу всеми участниками, где авторитет одного из них может значительно повлиять на результаты. Подводя итоги, автор выносит следующие выводы: Теоретические положения, на основе которых стоится психологическая диагностика, в основном установлены, и общее методологическая позиция должны быть признаны правильными, хотя и нуждаются в дальнейшей разработке. Вместе с тем на основе этих положений еще не разработаны в достаточной мере методологические указания. Такая работа только начинается. Ряд дефектов организации работы медико-педагогической комиссии может негативно влиять на результаты. Методологическая недостаточность и организационные дефекты ослабляют эффективность применения психологических методик в практике диагностики и отбора аномальных детей |