Психологические возрастные особенности. Титульный лист
 Скачать 94.42 Kb.
|
|
ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ СОДЕРЖАНИЕ Введение Каждый возраст прекрасен по-своему. Надо только постараться увидеть эту красоту, надо понять значение каждого возрастного периода для своей собственной жизни. Социально-культурные и экономические изменения, происходящие в нашей стране и в обществе в целом, обогащают знания о развитии человека новыми сведениями, позволяющими понять его и по-иному строить межличностные отношения на основе взаимодействия в различных видах деятельности. Целью данной работы является изучение теоретических проблем возрастной психологии, а также проблем психического развития современного человека на различных этапах онтогенеза. Основные задачи работы:
Реферат состоит из трех частей, каждая из которых рассматривает теоретические проблемы возрастной психологии и особенности психического развития личности на разных возрастных этапах. В первом разделе изучаются предмет и задачи возрастной психологии, рассматривается ее значение и место в системе психологических знаний о закономерностях развития личности. Дается общая характеристика разделов возрастной психологии, методов возрастной психологии, рассматривается понятие возраста в психологических исследованиях. Во втором разделе представлены современные данные о развитии человека на различных этапах его жизнедеятельности: новорожденности и младенчестве, раннем и дошкольном возрасте, младшем школьном и подростковом возрасте, ранней юности. В третьей разделе представлены современные исследования как отечественных, так и зарубежных авторов, посвященные проблемам психологии зрелого возраста и психологии старения. 1. Теоретические проблемы возрастной психологии Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. К этим этапам относятся: новорожденность, младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, ранняя юность, взрослость и зрелость. Соответственно этим периодам выделяются и разделы курса возрастной психологии. Новорожденность. В течение первых четырех недель после рождения ребенка называют новорожденным. Этот период — время трудного перехода от комфортного существования в материнской утробе к жизни в новой, полной «подводных рифов» и «течений» среде, период адаптации к необычным условиям существования. Опыт первых мгновений, дней и недель закладывает фундамент для всей последующей жизни ребенка. Знание особенностей этого периода важно для лучшего понимания потребностей ребенка и установления гармоничных отношений между ним и взрослыми. Младенчество — следующий период развития человека, который на-ступает вслед за новорожденностью. Однако он наступает не сам по себе. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающего мира. — это лицо человека, постоянно находящегося рядом с ним. Как правило, это лицо матери, которая удовлетворяет органические потребности ребенка. Из реакции сосредоточенности ребенка на лице матери возникает важное психологическое новообразование периода новорожденное™ — комплекс оживления. Это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. Это первый акт поведения, акт выделения взрослого, акт общения. Комплекс оживления знаменует переход от новорожденности к периоду младенчества. Раннее детство — возрастной этап, который начинается после первого года жизни ребенка и продолжается до 3 лет. Ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, в их своеобразном «силовом поле». Все, что видит ребенок, он хочет потрогать руками. Восприятие и чувствование в этом возрасте представляют собой неразрывное единство. Изучая развитие ребенка в раннем детском возрасте, Л. С. Выготский отметил, что память у ребенка в раннем детстве проявляется всегда в активном восприятии — узнавании. Аффекты ребенка этого возраста тоже проявляются в момент наглядного восприятия того объекта, на который аффект направлен. Это возрастной период, наиболее благоприятный для усвоения речи. Дошкольный возраст сменяет раннее детство и продолжается до б лет. Именно в этот период начинается формирование многих личностных и интеллектуальных качеств ребенка. В процессе общения со взрослыми происходит знакомство с миром социальных отношений, приобретается первый нравственный опыт, опыт взаимодействия с окружающей средой. Это взаимодействие осуществляется в различных видах деятельности ребенка: в игре, рисовании, конструировании, музыке, физкультуре, элементах труда и учения. Но единственной деятельностью, которая позволяет ребенку включиться в уже существующие социальные отношения и смоделировать их самостоятельно, является сюжетно-ролевая игра. Младший школьный возраст называют вершиной детства. С одной стороны, ребенок сохраняет много детских качеств, а с другой стороны, у него формируется иная мыслительная логика и социально важная деятельность — учение. Появление понятия «младший школьный возраст» связано с введением системы общего и обязательного среднего образования. Этот период занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (в зависимости от того, с какого времени ребенок начинает посещать школу). По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста, поскольку содержание среднего образования и его задачи окончательно не определены и постоянно изменяются. Поэтому психологические особенности младшего школьного возраста также нельзя считать окончательными и неизменными. Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности. Это критический, переломный, переходный возраст — возраст полового созревания. Он охватывает период от 11 до 16 лет. Именно в это время происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненной позиции. Ранняя юность знаменует собой переход к взрослости, к социальной зрелости. Особенности протекания этого периода развития и становления личности накладывают отпечаток на всю последующую жизнь. Главным содержанием ранней юности является вхождение во взрослую жизнь, усвоение норм и правил, существующих во «взрослом» обществе. Возраст зрелости занимает самый большой временной отрезок жизни человека и охватывает несколько неоднородных, не похожих один на другой периодов: стадия ранней взрослости, стадия зрелости, стадия поздней взрослости. Основной задачей возрастной психологии является изучение динамики развития человека в каждом возрастном периоде. Среди наиболее существенных проблем возрастной психологии на современном этапе выделяют:
По определению Л. С. Выготского, возраст — это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием, то есть существуют периоды, равные одному году, трем, пяти и т. д. В таком случае говорят о хронологическом (или паспортном) возрасте, который исчисляется днями, неделями, месяцами и годами развития человека. Кроме хронологического возраста существует и психологический возраст, который указывает на достигнутый к определенному году жизни уровень психического развития. Таким образом, в развитии каждого человека выделяют хронологические возрастные границы и уровни психического развития, которые могут не совпадать из-за целого ряда причин — как неблагоприятных социально-педагогических условий, так и дефектов биологического развития. У. В. Ульенковой выявлены основные группы причин, которые могут обусловить неполноценное психическое развитие ребенка. 1. Органические причины, задерживающие нормальное функционирование мозга, а следовательно, препятствующие его своевременному развитию. 2. Дефицит общения с окружающими, вызывающий общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта. 3. Дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, не дающий ребенку возможности посильного «присвоения» общественного опыта, а следовательно, затрудняющий своевременную реализацию возрастных возможностей его психического развития, в частности умственного плана. 4. Общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функционированию развития мозга. 5. Травмирующее воздействие микросреды на формирующийся мозг ребенка, нарушающее его функции, следовательно, и на созревание. Однако те же социокультурные факторы могут способствовать и более раннему психическому развитию ребенка. Б. Г. Ананьев выделил два главных свойства возраста: метрическое и топологическое. Метрическое свойство возраста выражено в сумме прожитых лет, в общем времени жизни индивида к определенному моменту его существования. Метрическая характеристика возраста показывает не только длительность протекания или формирования того или иного психического процесса и свойства, но и то, каким образом развертывается этот процесс или свойство во времени, ускоренно или замедленно, равномерно или неравномерно и т. п. Топологическое свойство заключается в фазах, стадиях становления различных психологических функций, в периодизации развития. Б. Г. Ананьев рассматривал возраст человека как функцию биологического и исторического времени. Как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения тех или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими. По Б. Г. Ананьеву, возраст — есть сумма разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, тесно взаимодействующих со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретно-исторических условиях. Возраст является одной из наиболее интегральных характеристик человека и относится не только к индивидуальным свойствам и функциям, но и к личности как субъекту разных видов деятельности. В то же время онтогенез и жизненный путь человека определяются принципиально разными условиями и факторами, и самовосприятие возраста имеет разный смысл в процессе развития индивидуальных и личностных свойств человека. Возрастная психология — относительно молодая отрасль психологических знаний. Она зародилась в конце XIX в. как ветвь сравнительной психологии. Основателем ее считается немецкий ученый Вильгельм Прейер, который в книге «Душа ребенка» (1882) описывает результаты наблюдений за развитием органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка собственного сына. Заслугой В. Прейера является то, что он впервые провел объективное исследование психики ребенка. Он сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. В. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов и речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста. Влияние работы В. Прейера сказалось и в том, что после него в детской психологии появился круг проблем, который до этого времени не был в центре внимания исследователей. Это, прежде всего, изучение корреляции между различными сторонами психического развития (умственного, морального, волевого и т. д.). Конечно, не следует думать, что до В. Прейера никто не занимался проблемой развития человека в детском возрасте. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Слово «ребенок» долгое время не имело того значения, которое придается ему теперь, а ребенок рассматривался как маленький взрослый. Французский демограф и историк Филипп Арьес исследовал процесс становления проблемы детского периода развития на основе изучения детских портретов в различные исторические периоды. Им было установлено, что искусство не обращалось к детям до XIII в. Только в более поздний период, в картинах религиозного содержания можно было видеть младенцев в образе Иисуса Христа и ангелов. В XVI в. появляются портреты умерших детей, что свидетельствует о преодолении равнодушия к детям. В XVII в. впервые появляются изображения реальных детей — инфантов и детей знати. Таким образом, открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Дальнейшее развитие возрастной психологии проходило под влиянием социально-экономического развития общества и тесно связано с развитием естествознания (Ч. Дарвин), изучением деятельности мозга и органов чувств (И. М. Сеченов, Г. Гельмгольц и др.). Практически каждый выдающийся психолог занимался проблемами возрастной психологии. В зарубежной психологии это Дж. Уотсон, К. Бюллер, К. Коф-фка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Ж. Пиаже. Большой вклад внесли и вносят отечественные психологи — Л. С. Выготский, В. М. Бехтерев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-рия, Д. Б. Эльконин и др. Методы, которыми пользуются психологи, изучая развитие личности на различных возрастных этапах, заимствованы из других разделов психологических знаний и пограничных с психологией наук. Для изучения развития познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и речи) и личности ребенка используются методы общей психологии. Несомненно, что используемые методы адаптированы к конкретному возрасту ребенка. В возрастной психологии используется также метод наблюдения. Особенно незаменимо скрытое наблюдение при работе с маленькими детьми. Для проведения наблюдения ставится цель и составляется план. Результаты наблюдения фиксируются в дневнике, записи в котором ведутся систематически, и на их основе делается вывод об особенностях развития ребенка. Систему объективного наблюдения разработал М. Я. Басов, который считал, что исследовательскую работу в детском коллективе должен проводить сам воспитатель или педагог. Многие психологи проводили наблюдение за своими детьми и на основании этого делали вывод об их развитии. В. Штерн, на основе наблюдения за развитием своих двух дочек, написал работу по развитию речи. Ж. Пиаже построил концепцию развития сенсомоторного интеллекта на основе наблюдения за тремя своими детьми. В. С. Мухина проводила наблюдение за поведением своих сыновей-близнецов. Обычно наблюдение сочетается с экспериментальным методом. Используется констатирующий эксперимент, позволяющий выявить имеющиеся особенности в интеллектуальном и личностном развитии. При изучении особенностей развития детей дошкольного возраста экспериментальное исследование проводится в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и потребности ребенка. Наряду с констатирующим экспериментом применяется и формирующий эксперимент, позволяющий проследить динамику развития определенных психических функций. Л. С. Выготский разработал экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших психических функций. После смерти Л. С. Выготского этот метод с успехом применялся А. Н. Леонтьевым при формировании звуковысотного слуха, в исследовании произвольных движений А. В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л. А. Венгером. На основе формирующего эксперимента организуется процесс экспериментального обучения, позволяющий выявить влияние условий обучения на психическое развитие детей (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). Для изучения развития детей в различных возрастных группах используются метод срезов и сравнительный метод. Метод срезов помогает изучить какой-либо аспект развития детей одного возраста, а сравнительный метод применяется при сравнении результатов исследования в разновозрастных группах. В возрастной психологии часто используется лонгитюдный метод (метод продольных срезов). Изучая развитие сына, В. Прейер использовал данный метод, то есть проследил развитие ребенка в течение длительного времени. Примером метода продольных срезов может служить и дневник наблюдений матери за развитием своего ребенка. В возрастной психологии широко используется метод тестов, позволяющий выявить степень умственного развития детей. Впервые в начале XX в. А. Бине, по заказу министра образования Франции, разработал батарею стандартизированных задач для каждого возра¬ста. Американский психолог Л. Термен предложил формулу измере-ния коэффициента детского интеллекта. В настоящее время широко применяется тест Векслера для детей от 4 до 14 лет, позволяющий исследовать как общий интеллект, так и его составляющие (вербальный и невербальный). 2. Особенности психического развития личности в детском, подростковом и юношеском возрасте Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно. Родители кормят, купают ребенка, одевают в сухое и чистое белье, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития новорожденного. Л. С. Выготский отмечает два момента в новообразовании периода новорожденности. Первый момент — новым, возникающим в период новорожденности является то, что жизнь, присущая ребенку уже в период эмбрионального развития, становится индивидуальным существованием, отдельным от организма, в недрах которого оно зародилось. Жизнь новорожденного вплетена в социальную жизнь окружающих ребенка людей. Второй момент заключается в том, что эта индивидуальная жизнь, будучи первой и самой примитивной формой бытия ребенка как социального существования, является вместе с тем психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей. Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность — улыбку, знаменует собой появление первой социальной потребности — потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период — период младенчества. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — общение. Общение в младенческом возрасте выражено очень ярко. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Таким образом, социальная ситуация психического развития ребенка в младенческом возрасте — ситуация связанности, единства ребенка и взрослого. Основной, ведущий вид деятельности — эмоциональное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Возникшая в период новорожденности потребность в общении интенсивно развивается. К 4-5 месяцам малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг, т. е. его общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Потребность в эмоциональном общении, имеющая для развития ребенка огромное положительное значение, может, однако, привести и к отрицательным проявлениям. Так, если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуясь игрушками, плачет, если его хотя бы на одну минуту оставят одного. К концу 1 года жизни у ребенка появляется новая важная особенность в манипуляции с предметами: дети не только повторяют движения, показываемые родителями, но и пытаются видоизменить их. В это же время они начинают замечать не только прямые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести. Становление ходьбы связано с предшествующим двигательным развитием ребенка. Способность перемещаться в пространстве появляется уже тогда, когда ребенок начинает поднимать головку. Это происходит на первой неделе жизни малыша. А к 3 месяцу младенец может отрывать грудь от кроватки. В это время некоторые дети умеют передвигаться от одного края кроватки к другому, перебирая руками и ногами одновременно. Для того чтобы перекатываться, ребенок должен использовать все части тела, но иногда это не удается малышу до конца 3 месяца. Навыки перекатывания подготавливают почву для более поздних и сложных перемещений — ходьбы и бега. Становление речи ребенка зависит от того, как взрослые организуют общение с ребенком: дети, с которыми мало общаются, резко отстают в развитии речи. К концу 1 месяца жизни у ребенка возникает так называемое слуховое сосредоточение — особое внимание на обращенные к нему слова. Начиная с 3 месяца появляются собственные речевые реакции — гуление — в составе вышеописанного комплекса оживления на появление взрослого. Исследователи считают гуление «вокальной игрой» и утверждают, что оно появляется тогда, когда дети чувствуют себя спокойно и комфортно. Гуление имеет большое значение, поскольку благодаря ему дети развивают и совершенствуют свою речь. Затем, с 5 месяцев появляется лепет. Это комбинация ребенком гласных и согласных звуков в произвольной, бессмысленной форме. Дети в возрасте между 3 месяцами и 1 годом способны произносить значительно больше звуков, чем используется любым из языков, на которых говорят их родители. Поэтому некоторые лингвисты называют период «лепетания» «каменоломней драгоценных вокальных россыпей» всех языков. По мере того как ребенок взрослеет, это удивительное богатство звуков все больше ограничивается, пока со временем человек не научится говорить так же, как другие люди его группы. Это происходит частично путем подражания и локализации иногда в играх, где с помощью взрослых ребенок учится правильно координировать свою вокальную мускулатуру. С 6 месяцев ребенок начинает произносить «псевдослова», состоящие из нескольких слогов, пока еще лишенных смысла, но с 8 месяцев приобретающих предметную отнесенность. Способность к хорошему пониманию речи взрослых складывается у ребенка со второго полугодия жизни. В 6-6,5 месяцев он связывает воспринимаемый предмет с его названием. К 8 месяцам — демонстрирует ориентировочно исследовательскую реакцию (поворот головы в сторону предмета, захват его руками и т. д.) в ответ на называние предмета. Чтобы научиться говорить, очень важно слышать свою собственную речь. У тех, кто лишен этой возможности, голос безжизненный, артикуляция вымученная и нюансы значений не передаются интонацией. Те, кто никогда не слышал речь других, не имеет моделей для создания своих собственных жестов. Точно так же значительно отличается выражение лица у тех, кто ослеп в раннем детстве. Поскольку они не могут видеть выражение лица ни у других людей, ни у самих себя с помощью зеркала, они не имеют адекватного представления о конфигурации, которую должна производить мускулатура их лиц. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые они предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с окружающими. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива. А. Н. Леонтьев считает, что в этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребенка на два круга. Первый круг — это близкие люди: мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Отношения с ними определяют отношения ребенка со всем остальным миром. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. Известно, как своеобразно отношение детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредничеству в своих отношениях со сверстниками. Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3-5 лет, это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. И здесь основную роль играет воспитатель — опять-таки в силу его личных отношений, установившихся с детьми. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребенка, что он хочет активно действовать в этом мире. Но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности — сюжетно-ролевую игру, которая начинает бурно развиваться с 4-летне¬го возраста и позволяет ребенку смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности — взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок — общественный взрослый». Сюжетно-ролевые игры детей глубоко изучены в исследованиях отечественных (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) и зарубежных психологов (Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Сущность этих игр состоит в том, что в них отражаются различные стороны жизни, особенности деятельности и, что очень важно, взаимоотношения взрослых. Игра в этом смысле дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него неприятны, запутаны, сложны. Таким образом ребенком приобретаются и уточняются знания об окружающей действительности, сначала эмоционально, а потом интеллектуально осваивается система человеческих отношений. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт. Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни — несомненный факт, признаваемый многими исследователями. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну выходят из рамок времени и пространства, социального слоя национальной дифференцировки, процесса культуры. По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Различия лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн, А. Адлер) или сексуальные влечения (3. Фрейд). В отечественной психологии игра понималась как деятельность, социальная по происхождению, по структуре, по содержанию. По мнению Л. С. Выготского, игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно действенной форме: ребенок использует один предмет, в качестве заместителей реальных предметов, осуществляющих символизацию. Наряду с влиянием игры на развитие познавательных функций, отечественные психологи подчеркивали ее роль в формировании важнейших личностных новообразований, прежде всего произвольности. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игра выступает как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказаться от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли и тем самым обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных отношений и ситуаций. По мнению Д. Б. Эльконина, конкретный характер отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень разным. Это и отношение сотрудничества, взаимной помощи, разделение труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и отношения деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка. Игровые действия, которые использует ребенок, всегда реальны и социальны. В них он овладевает действительностью, обогащая и свой социально-нравственный опыт. Игровая деятельность — это специальный социально определяемый вид совместной деятельности, в котором дети не просто копируют взрослых, но и ставят себя в соответствующие ситуации, пытаясь осмыслить и воссоздать их действия, моделируя их отношения. Освоенные в игровой деятельности общественные функции и социальные отношения четко проявляются затем в индивидуальных отношениях ребенка. Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности — это критический, переломный, переходный возраст, возраст перемен, возраст полового созревания. Его хронологические границы совпадают с обучением детей в 6-9 классах современной школы: от 11-12 до 15-16 лет. Подросток чуток к оценке взрослыми отдельных качеств его личности, интеллекта, способностей. Он отличается очень большой ранимостью, часто болезненным переживанием любых критических замечаний о себе. Иногда критические замечания падают на почву неуверенности в себе, в своих возможностях и способностях. Подобная ситуация вызывает сильные, переносимые только в себе аффективные переживания в виде обиды, тоски, потери уверенности в себе. Эти переживания, возникшие в момент обостренной эмоциональности, могут скрыто сохраняться у подростка и в дальнейшем стать одним из устойчивых состояний его психики, инвариантным внутренним условием, детерминирующим формирование его личностных качеств. В частности, они могут привести к развитию таких свойств личности, как замкнутость, сознание своей неполноценности, неуверенность в себе, стеснительность, робость и т. д. Чувства подростка в отношении себя очень разнообразны, они не являются пассивным, страдательным состоянием, а приобретают новое значение и смысл в его психической жизни, становятся способом выявления, уточнения осознания основных интересов, своеобразным регулятором его отношения к людям — к взрослым, товарищам, лицам другого пола. Многообразные формы переживаний (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, с осознанием отношений других людей, являются одним из основных внутренних условий формирования самосознания подростка и в первую очередь его эмоционально-ценностной сферы. В подростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Причем в этом процессе участвуют все акты самосознания. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведением подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка в свою очередь начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми. Потребности подростков в общении и самооценке рассматриваются как регулятор нравственного поведения. На уровень моральной регуляции и ее направленность заметное влияние оказывают психологические условия общения подростка. Так, М. И. Боришевский, исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, выявил, что если подросток, обладая устойчивой и адекватной самооценкой, находится в условиях, которые способствуют нормальному удовлетворению его потребности в самоутверждении, то, как правило, моральная саморегуляция его поведения проявляется на достаточно высоком уровне. У подростка развивается умение владеть своими эмоциональными состояниями, контролировать себя и определенным образом организовывать свое поведение в соответствии с конкретными условиями общения. Если подросток с устойчивой, адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ограничением самостоятельности, ущемлением достоинства и регламентацией поведения со стороны взрослых, то он значительно меняет свои поведенческие реакции. Подобные психологические условия общения становятся разрушительным фактором его саморегуляции. У подростка может снизиться уровень уверенности в себе, уменьшается инициативность его поведения, он превращается в исполнителя власти другого. Напротив, отказ от исполнения этой власти влечет за собой сопротивление и различного рода негативные проявления. Подросток с заниженной самооценкой, недостаточным уровнем ее устойчивости в такой ситуации оказывается в наиболее неблагоприятных условиях. Постоянное подкрепление неустойчивой самооценки такими факторами вызывает еще большее ее колебание, непоследовательность. Особенно существенно проявление саморегуляции в такой важной деятельности подростка, как самовоспитание. Самовоспитание, как свидетельствуют многочисленные исследования, впервые становится возможным именно в подростковом возрасте. Оно подготавливается соответствующим уровнем общего психического развития, в частности развитием интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов и соответствующим уровнем развития отдельных сторон самосознания. Обладая такой психологической готовностью к более полному восприятию требований жизни и осознанию своего положения во внешнем мире, своей ценности, подросток пытается изменять себя, самосовершенствоваться. При этом самооценка подростка и представление о себе направляют регулятивный процесс его самовоспитания. Но поскольку самооценка не обладает достаточной степенью устойчивости и адекватности, а представление о своем идеале еще не содержит необходимой степени зрелости, подросток может воспитывать в себе и такие, с его точки зрения, положительные, но объективно отрицательные качества, как лихачество, удаль и т. д. Поэтому самовоспитание подростка не должно осуществляться стихийно, как только лишь его исключительно личная деятельность. На первых этапах необходимо умело помочь ему найти наиболее оптимальные методы, приемы самовоспитания, помочь и в организации самого содержания самовоспитания, не подавляя, а, напротив, укрепляя веру в его возможности. В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности: увеличивается количество учебных предметов и соответственно количество уроков в учебный день, усложняется их содержание. Кроме того, увеличивается и количество преподавателей — вместо одного уже привычного учителя с классом работают 5-6 учителей с разными требованиями, с разным отношением к учащимся. Новые условия деятельности предъявляют повышенные требования к интеллекту и поведению подростков. Учителя и родители пытаются перейти на новый стиль общения с ними, начинают больше апеллировать к разуму и логике подростков, чем к чувствам. Действительно, подростки могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями, самоанализом, свободно размышлять на нравственные, политические и другие темы, почти не доступные ин¬теллекту младшего школьника. По мнению Д. Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести для ребенка но¬вый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. Тем не менее, познавательные процессы младших подростков характеризуются рядом особенностей, отличающих их от старшеклассников. Так, подростки не всегда умеют управлять своим вниманием, трудности бывают у них и с устойчивостью и переключением внимания. Невнимательный и рассеянный на одном («нелюбимом») уроке ученик может сосредоточенно и не отвлекаясь работать на другом («любимом») уроке. У подростков наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер, они еще не умеют пользоваться рациональными приемами запоминания: сравнением нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделением основных мыслей. Нередко подростки (особенно в 6-7 классах) испытывают трудности и в процессе мышления. Им еще нелегко проводить полноценный анализ, сравнение и обобщение. Наглядные образы продолжают превалировать в их мыслительной деятельности. Однако с каждым годом их способность к абстрактному мышлению нарастает, и к концу подросткового периода (к 9 классу) дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач, начинают оперировать гипотезами. Мышление в подростковом возрасте характеризуется завершением развития (Ж. Пиаже). Проявляется способность мыслить дедуктивно, теоретически, формируется система логических высказываний. Подросток с равным успехом оперирует как с объектами, так и с высказываниями. Одновременно у него формируется способность к комбинаторным операциям любого рода, широкому варьированию пропорциями, что указывает на сформированность логического мышления. Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложение до способности вести рассуждение, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны высокую оценку. Поэтому на. людях они стремятся взять на себя наиболее сложные и престижные задачи. В процессе овладения основами наук и обогащения жизненного опыта развиваются и формируются познавательные интересы подростков. Причем формирование интересов и мотивов учения тесно связано с удовлетворением их возрастных потребностей. Подростку нравится мыслить, соображать, исследовать. Поэтому для него имеют значение и содержание, и процесс, и способы, и приемы овладения знаниями. На уроках, где учитель применяет активные формы обучения (диспуты, диалоги, проблемные ситуации), ученики активно включаются в процесс усвоения знаний и становятся полноценным субъектом саморазвития и самосовершенствования. 3. Особенности психического развития личности в зрелом и старческом возрасте Проблема старения заключается не только в физиологических изменениях организма, вызывающих различные заболевания. Она гораздо шире, поскольку здоровье человека в любом возрасте находится в прямой зависимости от того, насколько активно он взаимодействует с окружающими и выполняет свои социальные функции. Если оставить в стороне заболевания, связанные с центральной нервной системой, то уже этого достаточно, чтобы причислить большинство престарелых людей к категории «пограничных» больных. Из этого следует, что они нуждаются в наблюдении и лечебной коррекции у психиатра или психотерапевта. Дело в том, что даже одно хроническое заболевание (неважно, в каком возрасте оно приобретается) приводит к так называемым «неврозоподобным состояниям» и к болезненной деформации характера, вплоть до психопатии. В старости важны не только изменения, происходящие с человеком, но и отношение самого человека к этим изменениям. Так, в типологии Ф. Гизе выделяются три типа стариков и старости: |