изучения особенностей изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями речи. реферат (4) 2. Учебник для студентов дефектол фак пед вузов Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М. Владос, 1998. 680 с. 21
 Скачать 305.2 Kb.
|
|
Содержание 1.Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с. 21 2.Водинская М. В., М. С. Шапиро. Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью/ М. В. Водинская, Шапиро М. С. – Интермедиатор, 2015 г. – 246 с. 21 3.Гаркуша, Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи/ Ю. Ф. Гаркуша. - М.: 2006. – 240 c. 21 4.Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса: пособие для педагогов ДОУ / А. Н. Гвоздев – Москва, 2016 – 320 с. 21 5.Р. Г. Казаков Занятия по рисованию с дошкольниками. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий.- М.: ТЦ Сфера, 2009 г. – 126 с. 21 6.Климов Е. А. Основы психологии: Учебник для вузов. М., 1997 г. –295 с. 21 7.Комарова Т.С. Условия и методика развития детского творчества./ Т.С. Комарова-М., 1994 – 32с. 21 8.Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии/ Р. Е. Левина. - М. : 2006. – 176 c. 21 9.Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Академия, 2000. – 232с. 21 10. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под. ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с. 21 Введение Актуальность. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфический человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения. Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении. Поэтому проблема поиска путей активизации общения приобретает социальную значимость, а в аспекте педагогического воздействия применительно к детям с нарушением речи, особую актуальность. Разработка эффективных методов преодоления нарушения речи, в том числе и при подготовке детей к школе, является одной из проблем современной логопедии. Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Р. И. Лалаева, М. М. Алексеева, Г. А. Волкова, А. Н. Корнев и многие другие. У детей с общим недоразвитием речи ограничен словарный запас, дети используют одинаково звучащие слова с различными значениями, речь таких детей бедна и стереотипна. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий, на фоне относительно развёрнутой речи у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются неточные употребления многих лексических значений. Как правило, у детей с общим недоразвитием речи в активном словаре преобладают существительные и глаголы, так же недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение использовать способы словообразования создают трудности в использовании вариантов слов, дети не всегда могут подобрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Развивать речь дошкольника, очень важно для его дальнейшего развития и успешной учебы в школе. Ребёнок, который хорошо владеет речью, сможет в дальнейшем успешно излагать свои мысли, а также мысли, изложенные в учебниках. Речь такого ребёнка будет логична, последовательна, убедительна и аргументирована. Использования занятий по изобразительной деятельности в детском саду позволит реализовать эти задачи, а это логичность, последовательность, убедительность, аргументированность. Как правило, традиционные логопедические занятия часто бывают мало занимательны, потому что предполагают многократное повторение и заучивание, то есть механическую работу ребёнка. Поэтому в последние годы специалисты проявляют интерес к механизму воздействия изобразительной деятельности на ребёнка с речевыми нарушениями в коррекционно-развивающем процессе. Изобразительная деятельность оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества, формирование выразительных средств речи, а также позволяет опосредованно отражать окружающий мир, обогащать свой чувственный опыт, углублять представления об окружающем. Так же изобразительная деятельность заключает в себе большие возможности, оно является средством умственного, графо моторного, эмоционально-эстетического, волевого развития детей. Объект исследования – развитие изобразительной деятельности у дошкольников с нарушением речи. Предмет исследования – особенности изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями речи в процессе коррекционной работы. Гипотеза – изобразительная деятельность влияет на развитие речевых способностей в процессе коррекционной работы. Цель: Изучить теоретические основы особенностей изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями речи. Задачи: Теоретически изучить понятие изобразительной деятельности в психолого-педагогической литературе. Теоретически представить психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями речи. Выявить особенности развития изобразительной деятельности у детей с нарушением речи (особенности развития психики у детей, закономерности развития психики у детей с патологией развития ОВЗ) Методологической базой является теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития детей с нарушением речи. Структура работы – работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка использованной литературы. 1 Теоретические основы изучения особенностей деятельности у дошкольников с нарушением речи Изучения понятия изобразительной деятельности в психолого-педагогической литературе В детстве происходит процесс формирования творчески активной личности, которая обладает способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, выступает в качестве условия дальнейшего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. Одно из направлений психического развития ребенка в дошкольном возрасте – это развитие креативности, творческих способностей. Развитие творческих способностей современного дошкольника – это актуальная задача государственного масштаба, ибо от того, насколько сегодняшний дошкольник сможет овладеть способами творческой самореализации, зависит завтрашний уровень технической и духовной стороны нашего общества. Изучением творческих способностей детей дошкольного возраста занимались Л.С. Выготский, А.Н. Лук, Б.М. Теплов и многие другие. По мнению Н.А. Ветлугиной, Б.М. Неменского, Е.А. Флериной, творческие способности детей наиболее ярко проявляются в процессе изобразительной деятельности, так как знакомство с данной деятельностью начинается уже с дошкольного возраста. Изобразительная деятельность является одним из признанных путей формирования личности, развития её творческого потенциала. Вызвать интерес к окружающему миру, осознать себя в нём, отразить личное впечатление о чём-либо, развить воображение и фантазию, воспитать эмоциональную отзывчивость, вызвать стремление детей видеть в окружающем мире прекрасное, формировать эстетическое отношение к миру и многое другое поможет ребёнку, как нам кажется, именно художественное творчество, развитие которого, поэтому, должно начинаться как можно раньше. Анализ психолого-педагогических исследований позволил сделать вывод о том, что Т.С. Комарова в своих работах исследует и определяет основные этапы изобразительной деятельности дошкольников: «на первом этапе возникает, развивается, осознается, оформляется замысел. В рамках второго этапа осуществляется «вынашивание» и «реализация» замысла. Ребенок по замыслу создает что-то новое, используя различные выразительные средства (художественный образ, цвет колорит, композицию); а также разные способы работы с художественными материалами (красками, карандашами). Третий этап – получение результата (рисунка, аппликации, скульптуры и т.п.), продукта деятельности, в который ребенок вкладывает свои знания, умения, навыки, эмоционально – интеллектуальный опыт»[7]. «Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста в рамках современных дошкольных образовательных учреждений направлена на развитие умения определять цель, планировать пути и способы ее реализации: замысливать, воплощать задуманное, использовать различные инструменты (ножницы, кисть, карандаш) и получать задуманный результат»[7]. В рамках работы с дошкольниками изобразительная деятельность подразумевает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним. Совместно-индивидуальная форма деятельности характеризуется тем, что участники деятельности работают индивидуально, с учетом общего замысла, и лишь на завершающем этапе работа каждого становится частью общей композиции. В рамках такой формы организации деятельности ребенок, выполняя свою часть работы, осознает: чем лучше он сам выполнит то, что ему поручено, тем лучше будет работа коллектива. К достоинствам данной формы организации деятельности относится то, что она позволяет мобилизовать усилия ребенка, а также вовлечь его в коллективную творческую деятельность довольно большую группу детей, не имеющих опыта совместной работы. Совместно-последовательная форма предполагает работу по принципу конвейера, когда результат действий одного участника находится в тесной взаимосвязи от результатов предыдущего и последующего участников. Совместно-взаимодействующая форма подразумевает, что работа выполняется всеми участниками одновременно, согласование их действий осуществляется на всех этапах. Как отмечают ряд исследователей, «изобразительная деятельность является важным средством эстетического воспитания, позволяя детям выразить свое отношение к окружающему миру, она развивает фантазию, воображение, дает возможность закрепить знание о форме и цвете» [5]. В процессе рисования формируется и совершенствуется наблюдательность, эстетическое восприятие, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать прекрасное. Изображение в рисунках может создаваться при помощи разнообразных материалов, что позволяет освоить оригинальные техники изображения и ощутить незабываемые положительные эмоции. Как указывают авторы, именно нетрадиционные способы рисования способны доставить детям множество положительных эмоций, раскрыть возможность использования хорошо знакомых им предметов в качестве художественных материалов, вносить элемент новизны. Многие авторы отмечают, «нетрадиционные техники рисования так вдохновляют детей, что образно говоря, в группе разгорается настоящее пламя творчества, которое завершается выставкой детских рисунков и экспонатов» [5]. Анализируя вышесказанное, можем сделать вывод о том, что изобразительная деятельность позволяет детям самим выбирать материалы и способы воплощения задуманного и делать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольника, развивает познавательную и творческую активность дошкольников. Анализ показал, что М.В. Водинская, М.С. Шапиро указывают на «эффективность использования на занятиях с дошкольниками по изобразительному искусству бумаги разных форматов, картона, различных фактур, цветов, газет». Также авторы указывают, что «для организации полноценного развития личности ребенка на занятиях по изобразительному искусству целесообразно использовать разнообразные средства для художественной деятельности: кисти, мелки, пастель, цветные карандаши, акварель и гуашь, пластилин, глину, тесто, крупы, пуговицы, бисер, природные материалы (шишки, желуди, листья, веточки). Лучше всего детям предлагать широкий выбор кистей различной конфигурации (плоские, круглые, тонки, толстые), из разного материала (щетина, синтетика). Авторы указывают, что использование разных материалов и техник всегда должно соотноситься с особенностями ребенка, отвечать его возможностям и соответствовать характеру изображаемого образа» [2]. В рамках организации изобразительной деятельности необходимо также учитывать предпочтения ребенка в отношении разных видов творческой деятельности: брезгливый ребенок не сможет получать удовольствие от лепки, особенно из мокрой глины и теста, рисовать руками. Не всегда ребенок может рисовать красками (отсутствует необходимая координация движений), правильно и разумно использовать предлагаемые материалы (например, гуашь, которую они целиком могут использовать за один раз, при этом, не создав никакой картины). Таким детям целесообразно будет предложить работать с мелками или сухой акварелью. Таким образом, при организации изобразительной деятельности детей очень важно придерживаться индивидуального подхода в работе. Важным аспектом в организации изобразительной деятельности дошкольников является самостоятельная работа ребенка. Самостоятельность изобразительной деятельности выражается, прежде всего, в способности ребенка осуществлять выбор темы и техники рисования. Это становится возможным, когда он уже владеет определенным набором изобразительных навыков и имеет опыт выражения себя посредством изобразительной деятельности. Особое внимание при организации деятельности в таком ключе следует уделять позиции педагога, которая должна заключаться во внимательном отношении к проявлению инициативы ребенка, ведь именно с этого и начинается его самостоятельная изобразительная деятельность. Педагог должен вовремя включиться в работу и оказать необходимую помощь, если она требуется ребенку: задать контекст, помочь в оформлении изображения в законченный зрительный образ. Таким образом, изобразительная деятельность предоставляет ребенку уникальные возможности для развития творческих способностей, его эмоциональной, интеллектуальной, нравственно-волевой сферы. Изобразительная деятельность в возрасте 6-7 лет всецело способствует развитию у ребенка творческого мышления, воображения, и соответственно, творческих способностей. Использование на занятиях с детьми широкого спектра изобразительных средств, различных материалов, приемов работы для творческого самовыражения ребенка способствуют раскрытию его творческого потенциала, проявляющегося в его творческих способностях. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи Органические причины приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата и препятствуют нормальной работе речевого аппарата. Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений т.д. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, не могут спокойно сидеть и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функций речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.[1] Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе. У детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость и др. Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком. При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия. В дальнейшем происходят патологические изменения в характере, поведении, личности в целом, формирование установок. В итоге личностные свойства человека с нарушением речи зависят от особенностей его характера, его отношения к своему дефекту. Выделяются несколько типов формирования личности. Социально-ориентированный (комформный). Данный тип демонстрирует конъюнктурное подчинение любым авторитетам в группе. Этот тип приспособленца, который ради своих интересов готов всегда найти оправдание своим поступкам. Доминирующий. Характеризуется стремлением к лидерству, жаждой похвалы. Чувствительный. Повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Тревожный. Свойственна низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение, усугубляющееся нарушением речи. Интровертируемый. Характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности. Гармоничный. Этот тип у людей с речевыми нарушениями встречается редко. Дети, развивающиеся гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Они активны в своей деятельности. Стремятся к общению. [6] Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполняли её новым содержанием, сторонники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую группировку речевых нарушений. В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая. Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному. Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушение устной речи: 1. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации, либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса. Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразуещего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. 2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. 3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. 4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. 5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. 6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и произношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. 7. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. 8. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. 9. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Нарушение письменной речи: 1. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. 2. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.[8] Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи). 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. 2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Вторая группа – нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Особенности развития изобразительной деятельности у детей с нарушением речи Развитие изобразительных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста связано с обогащением их сенсорного опыта, формированием образных представлений, а также с развитием зрительно-моторной координации, мелкой моторики пальцев рук, интеллекта, совершенствует эмоциональный мир ребенка. Как всякая познавательная деятельность она имеет большое значение для умственного развития детей. Создание изображений, даже самых элементарных, предполагает наличие достаточно ясных представлений о предметах и явлениях. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов изображения в играх, на прогулках, во время специально организованных наблюдений и т.п. Дети имеют дело с разнообразными материалами; красками, глиной, бумагой и т.п. Они знакомятся с различными свойствами материалов: вязкостью и пластичностью, упругостью и т.д. Дети постепенно приобретают способность анализировать предмет, выделять часть, сравнивать предметы и их части по величине, форме, цвету и в тоже время воспринимать предмет в целом. Дети учатся правильно называть формы, цвета, линии, положения в пространстве и т.д , что обогащает их словарный запас, формируется связная речь, в процессе изобразительной деятельности развивается вся система анализаторов, участвуют зрение, осязание, движение рук и т.д.[10] В возрасте пяти-шести лет, как подчеркивают Е.И.Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С.Мухина, Н.П. Сакулина, начинается новый этап в развитии детского рисунка. У ребенка формируется ориентировка на собственные зрительные впечатления, начинается бурное развитие сюжетного рисования, в котором с наибольшей полнотой проявляется уровень сформированности изобразительных навыков дошкольника.[7] У детей с нарушением речи интерес к изобразительной деятельности несколько снижен. Наблюдая и анализируя особенности творческого воображения оказалось, что для детей с нарушениями речи характерен низкий уровень развития творческого воображения. Имеются трудности создания воображаемой ситуации, низкий уровень развития комбинаторных навыков, гибкости и оригинальности. Одной из причин этому может являться низкий уровень развития речи.[9] Уже на этапе восприятия у них появляются специфические затруднения, которые неизбежно приводят к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. У детей этой категории недостаточно сформированы не только предметные образы-представления, но и вся образная сфера в целом, что проявляется в непрочности связей вербальной и невербальной сфер, в слабости произвольной регуляции образной сферы. На фоне недостаточной сформированности образной сферы отчетливо проявляется слабость развития образных компонентов мышления. Как показывают результаты исследований некоторых авторов, дети изучаемой категории отстают от своих нормально развивающихся сверстников по уровню развития всех сторон наглядно-образного мышления на 2-3 года. Бурное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с нарушением речи приходится на младший школьный возраст. Следствием низкой эффективности восприятия, недостаточного развития наглядно-образного мышления и образной сферы в целом являются бедные, неточные, слабо дифференцированные, а иногда и ошибочные, представления об окружающей действительности, характерные для детей с нарушением речи, что, безусловно, сказывается и на уровне развития изобразительной деятельности детей данной категории. Указывается на характерную для детей данной категории слабость сенсомоторной координации, а в отдельных случаях и на наличие гипокинезов и гиперкинезов. У значительной части детей с речевыми нарушениями наблюдаются неловкие, плохо координированные движения, затруднения при обращении с ножницами, небрежные, невыразительные рисунки[3]. Если у ребенка слабые мышцы рук и плохо развита мелкая моторика, ему трудно производить тонкие, согласованные движения, контролировать и регулировать силу, скорость и ритм, необходимые не только для рисования, но в дальнейшем и для письма. Опыт показывает, что у школьников страдающих дисграфией в рисунке и письме отмечаются одни и те же характерные особенности: дрожащие рваные, прерывистые линии; слишком сильный, или слишком слабый нажим. У многих детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, не знают, как вести ее по бумаге. Вызывает затруднения прорисовка мелких предметов, дети плохо владеют приемами закрашивания. В шестилетнем возрасте дети с нарушением речи способны осуществлять преднамеренный выбор цвета, однако его мотивация может отсутствовать, либо определяться тем, «чтобы было красиво», т.е. соответствует мотивации нормально развивающихся дошкольников младшего возраста. Недостаточно дифференцированное цветовое восприятие у ряда детей ведет к тому, что они с трудом различают и называют оттеночные и промежуточные цвета. В процессе рисования большинство используют и карандаши, и краски основных цветов, практически не меняя их в ходе работы [9]. К шестилетнему возрасту у детей с ОНР практически у всех предметный рисунок сформирован, однако в большинстве случаев он упрощен, схематичен, является ярко выраженным штампом. Изображения мелкие, невыразительные, не соотнесенные с краем листа или с изображением земли на нем, если даже она четко обозначена. Нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая выполнена неуверенно, нечетко, часто выходит за границы контура [9]. Наибольшие трудности возникают при создании сюжетного рисунка. Дети не умеют сформулировать свой замысел, не владеют навыками его реализации. У большинства детей сюжетный рисунок слабо развит. Как правило, они изображают лишь отдельные элементы сюжета (т.е. рисунки предметного характера), не умеют разместить их на плоскости листа бумаги. Расположенные по краю листа, эти элементы сюжетного рисунка имеют ряд пропорциональных и композиционных особенностей, не встречающихся в соответствующих рисунках нормально развивающихся сверстников. Так, дети с нарушением речи очень часто цветы, дома и деревья изображают одинаковой величины, не учитывают все пространство листа бумаги и располагают изображения лишь на небольшом его участке, используя менее 1/3 высоты листа. У детей с нарушением речи практически отсутствуют представления о композиционной выразительности сюжетного изображения. Стереотипность сюжетных рисунков является одной из особенностей изобразительной деятельности детей с нарушением речи. Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Рисунки, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом при изображении человека и животных. Живые объекты лишены какой-либо динамики. Обычно это застывшая, статичная фигура человека во фронтальном положении. Такими же неподвижными остаются в рисунках и животные Перечисленные недостатки изобразительной деятельности затрудняют детям реализацию замысла, что отрицательно сказывается на их отношении к самому рисованию, необходимому в развитии дошкольника. Заключение Изучением изобразительной деятельности детей дошкольного возраста занимались многие авторы, как отечественные: Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Р. И. Лалаева, М. М. Алексеева, Г. А. Волкова, А. Н. Корнев так и зарубежные. Ими были выявлены некоторые особенности изобразительной деятельности детей и стадии рисования, через которые проходят абсолютно все нормально развивающиеся дети. Психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием речи включает изменение и недоразвитие определенных психических функций. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста с нарушением речи и нормальным психическим развитием заметно отличается не только результатом (рисунками), но и процессом рисования. Например, нормально развивающиеся дети используют многообразие цветов, задействуют речь в процессе рисования, с легкостью могут нарисовать рисунок на свободную тему, изображают разнообразные предметы, формы, уделяют внимание деталям рисунка, с интересом относятся к заданию. Таким образом, в работе были реализованы все задачи. Мы изучили теоретический материал по данной теме, что позволяет нам сформулировать следующие выводы. Недостатки речевого развития приводят к многочисленным трудностям, приводят к трудностям в общении между детьми и их дальнейшей социализации. Так как большое количество дошкольников с различными нарушениями речи, что побудило искать дополнительные, наиболее эффективные способы исправления и коррекции речевых дефектов. Поиски привели к развитию речи на занятиях по рисованию, как средство уточнения, обогащения и активизации словаря, развитию связной речи. Изобразительная деятельность детей оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества, формирование выразительных средств речи, а также позволяет косвенно отражать окружающий мир, обогащать свой чувственный опыт, углублять понимание окружающей среды. Список литературы Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с. Водинская М. В., М. С. Шапиро. Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью/ М. В. Водинская, Шапиро М. С. – Интермедиатор, 2015 г. – 246 с. Гаркуша, Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи/ Ю. Ф. Гаркуша. - М.: 2006. – 240 c. Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса: пособие для педагогов ДОУ / А. Н. Гвоздев – Москва, 2016 – 320 с. Р. Г. Казаков Занятия по рисованию с дошкольниками. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий.- М.: ТЦ Сфера, 2009 г. – 126 с. Климов Е. А. Основы психологии: Учебник для вузов. М., 1997 г. –295 с. Комарова Т.С. Условия и методика развития детского творчества./ Т.С. Комарова-М., 1994 – 32с. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии/ Р. Е. Левина. - М. : 2006. – 176 c. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Академия, 2000. – 232с. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под. ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с. |