Учебник для студентов педагогических учебных заведений
 Скачать 1.9 Mb.
|
|
кто влияет? и каким средством? Однако способ сам по себе не окажет решительного влияния, он вообще нейтрален по отношению к атмосфере. Слова педагога могут повысить, но и понизить атмосферу. Прозвучавшая песня улучшает, но и ухудшает психологические обстоятельства. Решает дело содержание влияния, но не формы влияния. Содержание должно быть социально- ценностным. В группу привносится ценность и, вовлекая в проживание ценностного отношения членов группы, содействует преобразованию всей совокупности отношений в группе. Привнести в группу ценность — это значит выразить социально-ценностное отношение «здесь и сейчас»; проявить, проиллюстрировать, декларировать, утвердить, продемонстрировать, публично защитить, отстоять, провозгласить, оценить значимость для жизни человека. Формы такого привнесения самые разнообразные, как разнообразно в своих проявлениях отношение: слово, мимика, жест, действие, поступок, мотивировка, предметное обставление, поза, пластика, интонация, мелодика голоса или мелодика движений, темпоритм и прочее. Если сопоставить лишь только лексические формы выражения отношения, то станет ясна широчайшая палитра форм привнесения ценности в группу. Произведем же такое сопоставление разных лексических форм: — «Здравствуйте!» - «Доброе утро!» - «Приветствую вас!» — «Счастливого дня!» — «Спасибо!» — «Благодарю!» — «Признателен» — «Весьма тронут» — «Такая неоценимая услуга»; Педагогически важно здесь следующее: предъявление любой ценности изменяет атмосферу, будь это ценность человека, дела, красоты, знания, чести, свободы или что-то иное, более широкое или же более узкое. Иногда достаточно одного слова, одной улыбки, одного действия, чтобы развернуть вектор социально-психологической атмосферы в группе в сторону улучшения. — ...Этот рыжий монах тонко чувствовал природу, и его скрипка заговорила голосом неба, птиц, леса, цветов, — рассказывает лектор, и зал замирает в ожидании чуда Вивальди. — ...Смотрите-ка, что я принес, - сообщает психолог, красиво и нежно разворачивая упаковку первых цветов. — Жизнь вновь пробуждается, - и в классе как будто свежий ветерок разбудил тяжелую застывшую атмосферу. Психологический климат продолжает свое воздействие и тогда, когда в группе нет педагога. Вот почему А.С. Макаренко замечал, что воспитание протекает «когда нас нет дома». Социально- ценностный климат группы - это каждодневное воспроизводство ценностных отношений вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда дети - в полной мере субъекты проявляемых отношений. Тайна влияния психологического климата прячется в свободе субъектного выражения и, следовательно, в практике ценностного утверждения. 18.3. Группа в социальном пространстве воспитательного процесса Соприсутствие ребенка в социальном пространстве осуществляется через соприсутствие ребенка в группе, как взаимодействующей общности двух и более людей, вступающих в контакт в ходе взаимодействия. Не затрагивая классификации всего разнообразия групп (ассоциация, кооперация, корпорация и другие, основательно рассматриваемые социологическими науками), отметим общее развивающее влияние группы вообще на ребенка. Во-первых, благодаря взаимному обмену информацией группа создает необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, группа — это богатейшее поле эмоционального напряжения, где переплетается удивительное многообразие эмоциональных проявлений индивидуальностей, где субъект черпает эмоциональный опыт и сам обогащает разворачивающуюся перед ним палитру эмоциональных откликов на реальную действительность. В-третьих, в групповом взаимодействии ребенок обретает поведенческий опыт, социальная ценность которого огромна для всей его последующей жизни. В-четвертых, в группе ребенок обнаруживает свою несхожесть с другими людьми, а если это его сверстники - с другим «Я» и познает самого себя в таком сопоставлении с другими. Наконец, группа предоставляет возможность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям, и, так как в группе спектр социальных полей широк 8 , в группе интенсивно формируется индивидуальность ребенка. Бесспорно, многоплановое развитие неминуемо и максимально в той группе, которая может быть охарактеризована как коллектив. Чтобы доказать это, произведем сопоставление самого низшего уровня группы — группы случайно собранных людей, аморфной 9 , часто именуемой диффузной. Оформим такое сопоставление. В диффузной группе: В коллективе: положение человека неустойчиво и неопределенно, поэтому он робок и неуверен в поступках; лидер группы случайный, нет гарантии, что лидерство не захватит лицо асоциальной ориентации; отношение к делу регулируется администрацией; для большинства — некое принуждение; отношение к руководителю как к вышестоящему лицу, облеченному властью над каждым; положение человека устойчиво, определенно, поэтому он свободен в поведении; лидером группы является уважаемое большинством или всеми лицо с социально- ценностной ориентацией; отношение к делу как личностно значимому для каждого члена или для большинства; отношение к руководителю как к наиболее опытному и умелому товарищу, которого группа наделила полномочиями; отношение к группе открытое, товарищеское; по отношению к себе — свободное проявление отношение к группе защитно- оборонительное; по отношению к себе психологическая зажатость, скованность, робость; по отношению к другому - скрытая агрессия, конкуренция. «Я», инициативность; по отношению к другому — принятие как данности, ответственная зависимость, дружба. Сопоставление полярных характеристик выявляет высочайшие преимущества коллектива: будучи микросредой для подрастающей личности, он обеспечивает естественное, легкое, защищенное, щадящее вхождение в социум, обретение социального опыта жизни на уровне социальных и культурных достижений, позволяет такого рода вхождение в социум, когда индивидуальности не приходится расплачиваться за приобретение социокультурного опыта потерей своего личностного своеобразия. В любой другой малой группе (ассоциации, кооперации, корпорации) человек не находит такой степени защищенности и свободы проявления своего «Я», как это предоставляет ему коллектив. Заметим попутно: лишь обыденное, житейское представление о коллективе предполагает давление на личность и нивелировку личностных особенностей человека, но житейско-обыденный образ коллектива больше напоминает «стадо», «тусовку», «стаю», то есть диффузную группу. Коллектив — это взаимодействующая общность, объединенная социально ценностными отношениями и единой социально ценностной деятельностью. Ценность исходным порядком задает данной группе благоприятный психологический климат, а общая цель высокого социального плана служит основой единения и формирующихся в ходе совместной, а далее коллективной деятельности отношений ответственной зависимости между членами группы. История их взаимодействия, протяженная во времени, преобразуя группу в совокупный субъект, порождая способность ее быть единым организмом и выступать в социальном пространстве как некое автономное лицо, обладающее способностью ставить цель, осознавать мотивы, планировать и организовать деятельность и оценивать единый результат этой деятельности. В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому ее деятельность сопровождается успехом. В диффузной же группе, полярной противоположности коллективу, личность подавлена, несвободна, боязлива, опаслива и поэтому в деятельности не достигает максимального для нее успеха. Педагог, работая с группой детей, должен позаботиться о развитии внутригрупповых отношений и содействовать рождению коллектива как наиболее благоприятного социального пространства. Советская педагогика в свое время основательно разработала методику организации детского коллектива. Такие педагоги, как СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, а позже В.М. Коротов, И.Л. Иванов, осветили путь движения группы к коллективу. Вот его основные вехи: педагогическое требование, а ныне скажем — утверждение социально ценностных норм жизни группы; коллективная деятельность, единый результат которой достигается усилиями каждого члена группы; самоуправление, а ныне скажем - демократические основы руководства жизнедеятельностью группы, базирующееся на возложении полномочий и смене лидеров группы в разноплановой деятельности; перспектива завтрашней радости: близкая, средняя, далекая — придающая энергическое движение группе; традиции группы, фиксирующие коллективные продвижения и оформляющие автономность и отличность коллектива; постоянная напряженная духовная деятельность по осмыслению ценностей жизни и содержания собственного бытия; участие группы в общественной жизни, реальная включенность в социальное пространство в качестве автономной единицы с ее оформленным представительством; расширение и углубление межличностных отношений в группе, содействие высокому статусу в группе каждого ребенка. Благодаря достаточно длительному опыту совместной деятельности, благодаря предоставленной педагогом возможности осмысливать свое «Я» в разнообразной коллективной деятельности, а также осмысливать группу как некий единый организм, некую сообщность, имеющую свое лицо, волю, свою историю, особенность содержательной жизни, — благодаря всему этому рождается совершенно удивительное психолого-педагогическое явление — совокупный субъект. Группа преобразуется в субъект деятельности, а значит и своей жизни. Она выступает как единое лицо, ставящее единую цель, способную принять принципиально некий единый мотив организуемой деятельности, умеющее отбирать средства и способы деятельности, организовывать исполнение операций (действий) по достижению цели, оценить и проанализировать произведенное. Вкупе (отсюда идет название «совокупный») все члены группы, будучи индивидуальностями, носителями особенных взглядов, мнений, реакций, восприятий, соединяют свои воли, мнения, оценки, представления о желаемом результате и направляют целевую активность на достижение желаемого. Каждый в данном общем движении исполняет свою роль, определенную его особенностями личности, никак не подвергаясь нивелировке, подавлению, уничтожению личностных своеобразий. Яркие примеры рождения совокупного субъекта преподносят нам художественная творческая деятельность, спортивная деятельность, трудовая деятельность — такого рода деятельность, где усилия всех направлены на общий и единый результат (например, школьный спектакль, обустройство площадки, спортивные состязания, издание рукописного журнала). Социальное развитие школьника проходит чрезвычайно интенсивно, когда воля совокупного субъекта (группы) и воля индивидуального субъекта (отдельного члена группы) сопрягаются, то противостоя, то сливаясь, то противоборствуя, то дополняя друг друга. Педагог, став во главе группы, а значит приняв на себя огромную ответственность за развитие микросреды каждого воспитанника, последовательно и неуклонно расширяет полномочия группы как будущего субъекта, вовлекая всех членов группы в осмысление деятельности, оценку результатов деятельности и, в итоге, в осознание цели и мотива планируемой работы. Таким образом, группа приобретает способность быть субъектом деятельности, все более и более расширяя свои полномочия в общем контексте школьной жизни. Расширение полномочий становится основанием для создания системы самоуправления группы, а вернее, самоуправления коллектива, ибо по мере роста полномочий увеличивается уровень развитости социальных связей в этой группе, приобретающей все более отчетливо черты коллектива: отношения ответственной зависимости; глубина дружеских связей; ценностные ориентации и высокое поле психологического климата; качественность предметной деятельности; внимание каждой индивидуальности; актуальное проживание социальных событий, проблем, ситуаций; ощущение своей группы как части общества. Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, проходит кризисные этапы, распадается, умирает и вновь способен к возрождению. Детский коллектив особенный: дети, вырастая, покидают воспитательное учреждение, идет постоянная смена лидеров, интересов, форм деятельности, иерархий ценностей. Динамичность осложняет работу педагога, однако если вырабатываются традиции коллектива, он при такой динамике долго живет, меняя содержательное наполнение жизни, но сохраняя принципиальные позиции, которые передаются по эстафете от поколения к поколению в том случае, если реализуется разновозрастный подход к организации жизни коллектива и в совместной деятельности малыши, подростки и старшеклассники выступают как равноправные члены. Особое место в системе групповых отношений детей занимает участие детей в детском и юношеском движении. 18.4. Детское и юношеское движение Социальное движение — это совместные действия различных социальных групп, объединенных общей целью, общей системой норм жизни, общими ценностями. Социальное движение имеет свою особую символику, отражающую декларируемые ценности, своего лидера, выражающего идеологическую ценностную платформу и цели движения. Существует во времени и обладает центром и организационными органами. Неоформленное (неформальное) социальное движение эпизодического плана — обычно его именуют массовым движением — связано с конкретной проблемой общества или всего мира, возникает как отклик людей на проблемы социальной жизни, конфликты, социальные события, как проявление недовольства жизнью, как акт декларации своей жизненной позиции. Участие детей в социальном движении оказывает сильнейшее влияние на становление личности. Непосредственное включение в проживание социальных проблем и деятельность социального характера, а также невольное противодействие каким-либо силам общества и утверждение иного порядка жизни — все это, в первую очередь, интенсифицирует процесс социализации личности: она включается в теснейшие противоречивые социальные связи и оказывает на характер этих связей влияние. Здесь молодой человек впервые принимает на себя роль субъекта общественного развития. Детское социальное движение — школа социальной активности гражданина общества и переходная ступень от статуса ребенка к статусу равноправного члена общества. Однако влияние далеко выходит за пределы социализации в область общего личностного развития школьника. Стремительно развивается «Я-концепция», углубляются отношения ценностного порядка, выверяется мировоззрение юношества, усиливается образ единения людей на планете, формируется жизненная позиция. Подросток и юноша преобразуются в субъекта жизни и человека мира. Богатейшие воспитательные потенции имеют свою противоположность: участие в социальном движении обладает способностью нивелировать личность, свести ее к функциональной зависимости от лидера движения, ликвидировать индивидуальную свободу и стереть личностные характерологические черты. Поэтому важно не только оценивать содержательную сторону движения, но и анализировать сторону организационную, прослеживать характер связей, в которые включается личность участника движения. Два критерия служат исходной точкой для социально-педагогической и психолого-педагогической квалификации возникшего движения: каково содержание? Какова форма организации? Этим критериям следует вооружать и детей, так как в демократическом обществе всегда существует опасность появления антисоциального движения. Самыми широкими детскими движениями в России были пионерское и комсомольское движения, оформившиеся в детские и юношеские организации. На сегодняшний день организационные рамки ослабли и расширились, пионерское и комсомольское движения существуют как таковые. Их ценностная база этическая: озабоченность несправедливостью в обществе и провозглашение равенства каждого человека в достижении условий счастливой жизни и в доступе к достояниям культуры. Так, протест против платного образования, закрывший доступ к высшему образованию огромному количеству детей, увеличил число молодежи, вступившей в комсомольское движение. Широкое движение «Зеленых» вовлекло в свои ряды школьников. В большом региональном пространстве данное экологическое движение оказывает свое влияние на ход общественно- производительной жизни. Идеологическая основа движения - борьба за сохранность природы. Порождено это движение тем, что нарушен баланс между использованием ресурсов природы и воссозданием этих богатств в рамках самой природы. Тяжелое положение населения в стране породило социальное движение юношества «Добрая воля». В этом движении сегодня принимают участие и младшие школьники, повзросление которых стало более ранним. Идеологическая база этого движения носит этический характер. Участники его озабочены бедственным положением человека и ищут способы оказания быстрой помощи падающему в духовную и материальную бездну человеку. Воскрешается исторический вариант юношеского западного движения — бойскаутизм. В своем лучшем проявлении бойскауты — это участники борьбы за увеличение способности человека к выживанию. Их идеологическая база — провозглашение силы свободного человека, могущего свершать желаемое и достигать поставленных целей благодаря совершенствованию себя как носителя духовных и физических сил. Существуют социальные движения разрушительного свойства, участие в них детей и молодежи, личность которых недостаточно устойчива и пока не окончательно сформировалась, особенно опасно. Например, движения фанатического плана, будь это фанатическое служение актеру, футболисту или непризнанному писателю. Они выстраиваются на базе служению кумиру, а такого рода основание требует аннулирования своего неповторимого, уникального «Я». Не случайно фанатическое движение обретает со временем агрессивный характер, направленный против всего того, кто противостоит кумиру. Природа детского движения само по себе противоречива: это самодеятельное движение детей, но это движение имеет руководителей из мира взрослых людей. Педагогический аспект проблемы детского и юношеского движения заключается в разрешении противоречия между самодеятельностью детей и взрослым руководством их деятельностью. Педагогическая стратегия в отношении детского движения состоит в извлечении, анализе, оценке и осмыслении базовой идеи движения: формулировка цели, выявление мотива, оглашение планируемого результата: чего хотим? Ради чего объединились? что в итоге получим? Как это скажется на жизни нашей и окружающих людей? Педагогическая тактика по отношению к детскому движению выстраивается как сочетание «уважительного интереса» и «проверки делом». Предоставляется возможность публичного выступления для оглашения своих идеологических оснований и осмысливается значимость реального практического дела, его общественно полезный характер. Один из членов подростковой группы увлекся экологической деятельностью в рядах движения «зеленых». А в группе двое представляют «фанатов-спартаковцев». Педагог использует сложившуюся ситуацию, организует дискуссию «Кто - с кем - и зачем?» Интересный разговор активизирует осмысление общественных проблем и связи своего «Я» с ходом решения этих проблем. Блекнет фанатичная преданность кумиру на фоне такого разговора, они развенчали себя сами при рассказе о содержании деятельности фанатов. Жесткий карающий запрет неуместен: движение загоняется в подполье, его участникам придается ореол героев, тем самым ликвидируются благоприятные условия для осмысления сущности движения. Позиция педагога приносит результат, если он принимая движение как данность и организуя публичное осмысление движения как данности, содействует всестороннему предварительному осмыслению сущности движения, а также оценке социального результата и персональных последствий участия личности в деятельности движения. Оценивая воспитательное влияние на школьников любого движения, педагог получает, в силу своей профессиональной позиции, право вмешательство в дело сомнительного движения, право обращаться в соответствующие общественные инстанции с тревогой за исход личностного развития детей, втянутых в дело рук нечистоплотных взрослых. Его вмешательство должно быть открытым, гласным и педагогически обоснованным. 18.5. Динамика социального пространства воспитательного процесса Социальное поле жизни ребенка стремительно расширяется по мере подрастания его и обретения им новых социальных ролей: он сын своих родителей, он сосед по отношению к семье, расположенной в квартире рядом; он внук своей бабушки; он товарищ по играм во дворе; он пассажир; он зритель в театре; он ученик, он мальчик (или девочка); он дежурный по классу; он член кружка самодеятельности; он спортсмен и так далее. Эти роли обретаются лишь при смене социального пространства, и тогда ребенок с тем же самым пространством, с которым он взаимодействовал «вчера», вступает в новые отношения «сегодня», и от него ожидают иного поведения, нормативно одобренного обществом, которое тоже изменяет отношение к ребенку в разной его роли: определенное отношение к малышу перестраивается, как только малыш перешагнул в период подростковый; расположенность к девочке улетучивается, стоит ей закурить; красивый мальчик теряет ласковое одобрение, если перед ним, сидящим, оказывается стоящая женщина. И это не случайно. Чем динамичнее социальное пространство, тем богаче социальный опыт подрастающего ребенка. Вот почему педагоги сознательно расширяют через разнообразие деятельности социальные роли детей, при этом как будто не изменяя социального пространства: все тот же школьный двор — однако ребенок в нем садовник; все то же здание школы — однако теперь ребенок дизайнер, обустраивающий дом; все та же улица — однако ребенок ухаживает за ней, наводя чистоту. Расширение социального пространства протекает также за счет непосредственного передвижения ребенка, выхода его за пределы привычной предметной среды: вот он стал ездить на тренировки; отправился погостить в деревню к бабушке; вместе с родителями путешествует по Африке, просматривает видеофильмы научно-популярного и просветительского плана. Он видит другой предметный мир, его кругозор должен отодвинуться дальше, а значит, его привычный микрокруг высвечивается иным светом социальной оценки и приобретает новый личностный смысл. Понятно, что ребенок, живущий в узком замкнутом пространстве, не имеет точно такой же возможности для развития, как ребенок широкой микросреды. И деревенский ребенок всегда проигрывает в сравнении с городским и столичным именно по причине суженности социального пространства. Однако в реальной жизни часто можно встретиться с явлением прямо противоположным, оно часто фиксируется в высшем учебном заведении, куда поступают школьники из столичных школ и школьники из далеких маленьких деревень. Как объяснить подобную алогичность жизни? Три условия определяют меру влияния социального пространства на личностное развитие ребенка (помимо общего — наличия активного взаимодействия, деятельности субъекта). Назовем эти условия. Первое. Восприятие социального пространства может протекать либо на уровне предметном, либо на уровне отношенческом. Предметный уровень восприятия расширенного пространства лишь накапливает знания субъекта: передвигаясь, субъект видит новые дома, иные одежды, слышит странные слова, ест непривычные кушанья, любуется невиданными машинами, но при этом круг его социальных отношений, как бы замкнувшись вокруг его личности, не выводит его на другие отношения к миру, он продолжает жить тем же духовным содержанием, которое ему свойственно до передвижения, нет духовного усилия, нет проблемы жизни, нет осмысления жизни с новой точки зрения — следовательно, нет развития. (Популярная песня В. Высоцкого, построенная как диалог Зины и Вани: «...Вань, глянь, какие попугайчики...» — едкая и грустная сатира на такое предметное восприятие мира.) Социальное пространство становится социальным для ребенка только тогда, когда оно воспринимается через отношения, когда за новым увиденным видятся иные отношения к миру, и вот тогда личность приобретает палитру социального выбора, она делает усилия, она осмысливает виденное, и в данном усилии совершается ее восхождение по ступеням развития. Второе. Расширение социального пространства происходит непосредственно, но и опосредованно: благодаря техническим средствам, книгам, фотографиям, художественным произведениям, научным описаниям человек далеко выходит за границы своего жительства, обретает возможность воспринимать и даже взаимодействовать с миром, откликаясь на увиденное, услышанное, представленное. Поэтому круг социума легко может быть расширен, если использовать такого рода средства. Например, директор детского дома приобретает для своей школы видеозапись балетного спектакля «Лебединое озеро» на музыку Чайковского, говоря при этом: «Мои дети будут знать все шедевры мировой культуры». Пространство может быть расширено через встречи и беседы с другим, будь он гостем, лектором, представительным лицом или случайным попутчиком, неожиданным собеседником. В школьной практике это называют «Встреча с интересным человеком», и вряд ли название упрекнешь в лексической некорректности: все люди интересны своим внутренним неповторимым миром, уникальным сочетанием отношений ко всем его проявлениям. Интересны отнюдь не только знаменитые люди, обретшие популярность, интересен любой, если он личность и субъект своей жизни, автор судьбы. Здесь важно лишь, чтобы содержанием разговора было отношение, но не ограниченный предметный эффект. Проиллюстрируем сказанное. Публикация на русском языке книги «Мой мир» Лучано Паваротти (и Уильяма Райта) позволила педагогу использовать ее как средство для организации «Встречи с интересным человеком». Дети слушали аудиозаписи, рассматривали портрет, читали отдельные страницы из книги и в завершение остановились на одном эпизоде концертной деятельности великого певца: «...зрители, сидевшие на песке, растянулись на сотни метров... во время концерта никто не был задержан, не было хулиганов и пьяных. Полицейский сказал, что на таких больших концертах подобного еще не бывало... люди молча слушали наше пение не только вблизи, но и далеко от сцены, где почти ничего не было видно...». Педагог поставил вопрос, почему так вела себя многотысячная публика, предлагая детям найти объяснение. И вновь вернулись к автору книги с его удивительным миром и поразительной душой. Третье. Новое социальное пространство, в контекст которого входит ребенок, осмысливается ребенком в его отношенческом содержании: что это? зачем это? каковы последствия этого? чем в корне отлично это от того, что привычно и принято ребенком? Становится достоянием личности лишь то, что имеет для нее значение и связано с ходом и характером жизни человека. Педагог должен суметь надситуативно воспринять действительность, раскрывшуюся перед ребенком, и помочь ему с позиции значимости и ценности подойти к оценке новой стороны жизни. Широта предметного пространства, предоставленного современному ребенку техническими средствами, стала гарантом того, что дети не смеются при виде странной национальной одежды, не насмехаются над непонятной речью, не показывают пальцем на инвалида. Но это не большое воспитательное достижение, ибо издевки и насмешки в адрес иной жизненной позиции, альтернативного взгляда на нечто значимое для ребенка, необычных форм поведения как выражения необычного отношения довольно часты в группе дурно воспитанных школьников. Заметим: при всем при том, что у них большие возможности постоянно расширять свое социальное пространство. Особые сложности представляют традиции социальной микросреды, отношенческое содержание которых впитывает ребенок в себя с младенчества. Если педагогическому коллективу школы удается сохранить в качестве константы воспитания динамичность воспитательного пространства для всех детей школы, то общим воспитательным результатом они получают принятие жизни как данности во всех ее проявлениях, принятие человека как данности во всех его своеобразиях, формирование готовности детей к жизненному выбору, рождение привычки ценностного осмысления всего того, что преподносит ребенку жизнь. Укажем еще на одну характеристику динамичного социального пространства воспитательного процесса. Детская модель (школьная) его содержания постоянна, слагаемые его одинаковы, и добавим: мало меняется во взрослом своем варианте. Слагаемые эти: семья, школа (или детский сад), двор, группа свободного общения и группа по интересам (творческо-художественная, спортивная, научно- познавательная, конструкторская, хозяйственно-прикладная и прочее). Динамична структурная картина, так как один из элементов доминирует в какой-то период роста и личностного становления ребенка. Очень долго доминирует семейное социальное пространство; потом захватывает первенство в своем влиянии школа; чуть позже и школа отодвинута в тень, солнцем освещается свободное общение, определяющее социальное развитие; для некоторых детей элемент творческого общения и элемент свободного общения совпадают; еще позже элемент свободного преобразуется в элемент интимной дружбы (юношеской любви). Важно, чтобы сохранялась содержательная модель, но не менее важно структурирование элементов, так чтобы каждый из них оказался в определенный период значимым для школьника. Попутно сделаем ряд замечаний, не раскрывая их, но обозначая в рамках настоящего учебного пособия. Высоко оценивая роль семьи как первичного социума, школа не может не выходить на связь, взаимодействие, союз и сотрудничество с семьей. Наблюдая за детьми «осложненного поведения», приходится признавать, что истоки проблематичности в развитии личности этих детей спрятаны в рассогласовании, деструктурированности социального пространства, в котором оказался такой ребенок. Отсутствие одного из элементов в модели социального пространства порождает психологические проблемы ребенка, выход из которых ему обязан найти психолог, работающий «в школе (или в детском саду). 18.6. Межнациональное общение в социальном пространстве Динамика жизни и кардинальные социально-политические события в стране резко изменили национальный состав социального пространства, обострив межнациональные взаимоотношения между людьми и тем самым поставив ребенка в поле социально-психологического напряжения. Обыденное житейское сознание, наполненное агрессией в адрес мигрантов из соседних республик от бессилия перед обездоленностью собственного реального положения, не может не сказываться на отрицательном отношении детей к представителям других наций. Проблема интернационального воспитания обострилась и выдвинулась в число актуальных воспитательных проблем. Несмотря на то, что малышам не свойственно разделение людей по национальной принадлежности, они играют вместе, не интересуясь национальностью друг друга… Мальчика начальной школы в горном районе города Сочи спросили о его национальности. Он ответил: «Папа - грузин, мама - аджарка, а я - русский». ...все-таки, несмотря на присущий детям интернационализм, в их жизни возникает проблема межнационального общения, спровоцированная взрослыми. Бесспорно, такого рода обострения могут не однажды повторяться в историческом развитии общества. Поэтому педагог должен иметь осознанную позицию и общее педагогическое решение вопроса межнационального общения и интернационального мировоззрения. Исходным положением данного вопроса является отношение к человеку как таковому. Формирование ценностного отношения к человеку как феномену мира и культуры, а значит привитие детям уважительного отношения к человеку любого рода, любой нации, любой страны уже предполагает гуманистическое отношение к людям разных национальностей. Обратясь к многообразию социальных ролей, которыми наделен человек и которые ему приходится играть, педагог выделяет ключевую центральную роль - роль Человека. И формирует у детей образ достойного человека. Идея Человека — сплачивающая и консолидирующая (в отличие от религиозной, партийной, финансовой, политической, которые по природе своей разъединяют людей на враждующие группы). Очень важно расширять у детей этнографические представления о разных нациях, разворачивающие картину особенностей материальной, общественной и духовной жизни отдельных народов, рассматривать обусловленность этих особенностей географическим расположением народа на земле. Подход к рассмотрению будет тот же гуманистический: изучается Человек, попавший в силу исторического развития в особые условия развития, потому и выработавший те или иные нормы, правила, принципы, традиции жизни. Скажем, Человек Крайнего Севера и Человек экваториальных жарких стран не могут быть похожими и вести одинаковый образ жизни — такое сходство грозило бы гибелью целой нации. Несходство наций разъединяет людей - идея Человека объединяет людей разных наций. Немаловажным является осмысление особенностей характерологических черт нации. Детям современной школы этот вопрос наиболее близок: в одной учебной группе находятся степенные якуты, взрывчатого нрава грузины, неугомонные африканцы, сдержанные и внешне холодные эстонцы, мягкие татары и трудолюбивые чуваши. Особенности характера вносят осложнения в протекание взаимных отношений между детьми. Однако эти трудности преодолимы, если педагог неуклонно приучает детей принимать другого человека как данность. Педагогическая инструментовка высокой ценности индивидуального своеобразия человека как представителя другой нации принесет соответствующий духовный результат, и очень скоро дети научаются учитывать особенности национального характера. Однако не следует игнорировать национальную принадлежность отдельного человека и инструментовать отсутствие таковой в детской группе. Наоборот, важно содействовать идентификации ребенком себя с представителями вполне определенной нации. Национальная идентификация выступает условием осознания уникальности каждой нации. К тому же она помогает ребенку чувствовать еще большую привязанность к жизни и людям, так как с новой стороны открывается его связь с людьми на земле. Необходимо обязательно правильно расставлять педагогические акценты: принадлежность к какой-либо нации не дает никаких преимуществ, однако возлагает некоторую ответственность на человека, который в своем поведении представляет национальную группу, а по нему судят о нации. Человек обладает способностью переживать стыд за своих братьев по национальной принадлежности. Весть о преступлении, слух о подлости, сообщение о катастрофе всегда сопровождается указанием на национальную принадлежность субъектов деяния. Хранить достоинство своей нации — великое обретение. Держать честь нации - высокий дар человека. Противоречие, которое скрыто в осмыслении своей национальной принадлежности (с одной стороны, каждый - человек; с другой стороны, каждый обладает конкретной, вполне определенной национальностью), легко разрешает педагог с детьми методом аналогии: с одной стороны, каждый член общества; с другой стороны, каждый представляет определенную семью. Дети легко улавливают сущность вопроса благодаря этой аналогии. Иногда развивают предложенный метод осмысления: «С одной стороны, я человек земли, а значит космополит; с другой стороны, я сын своего Отечества, а значит — патриот. Я несу в себе две роли, одна — общая, другая — частная». Чтобы расширить картину социального пространства, педагог предъявляет детям множества фактов содружества, творчества, товарищества, любви и самоотвержения в союзе людей разных национальностей. В случае информационных сообщений о событиях в жизни другой нации педагог обязан задержать внимание детей на происшедшем, осмыслить, прожить сочувствие и принять участие в акте помощи, если это под силу детям. Нельзя обойти вниманием явление мирового масштаба - национальной ассимиляции, слияния одного народа с другим путем усвоения языка, обычаев, стиля жизни. «Обрусевшие евреи», «обрусевшие немцы», «обрусевшие испанцы» могут стать тому ярким примером. Смешение наций - тенденция развития мира. Борьба за суверенитет протекает в рамках стремления к единению. И об этом противоречии следует говорить с детьми. Остатки старой культуры в виде диких националистских и расистских предрассудков обязательно следует обсуждать с детьми, анализировать их смысл для каждого человека и печальные последствия принятия предрассудков за правду и истину. Надо корректировать любого плана уничижительные насмешки над малыми нациями, но столь же неукоснительно производить педагогическую коррекцию, когда вектор цинизма направляет в сторону собственной нации. Интернационализм как этическое социально-психологическое образование выражается в уважении к представителю любой национальной общности, расположенности к содружеству с людьми любой нации и желании блага представителям всех национальных принадлежностей. Разумеется, общим условием решения вопроса межнационального общения станет личный пример педагога: он будучи представителем определенной национальности, проявляет свое осознание такой принадлежности, но он, воспринимая человека иной национальности, проявляет уважение, интерес и признание достоинств людей иной национальности. Тем самым предъявляет детям конкретный наглядный образ практического воплощения этической идеи интернационализма. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Нарисуйте мысленно картину социального пространства, в котором протекало ваше детство. Обозначьте смену доминантных элементов социума по мере вашего подрастания. 2. Недалеко от школы расположились торговые киоски со спиртными напитками и сомнительными людьми — ситуация, противовоспитательная. Переведите эту социальную ситуацию в педагогическую. Что станете говорить детям? 3. Определите характеристики психологического климата в вашей учебной группе. Найдите ключевые ценностные отношения, которые составляют основу этого климата. 4. Прочтите рассказ И. С. Шмелева «Мой Марс», проследите смену социально-психологического климата. Определите фактор, повлиявший на изменения атмосферы группы. 5. Проанализируйте наблюдаемую вами жизненную ситуацию, в которой резко изменилась психологическая атмосфера в группе людей. Назовите средства, способ, содержание факторного влияния на атмосферу. 6. Опишите свое состояние в первые минуты присутствия в диффузной группе (например, студенческая группа, произвольно созданная администрацией). Отметьте теперешнее состояние, попутно укажите коллективистские признаки группы. 7. Необходимо почистить дорожку к крыльцу школы. Организуйте коллективную деятельность группы. А как будет выглядеть совместная деятельность группы в этом случае? 8. Как вы поняли «педагогический обертон»? Мысленно задайте педагогический обертон в обращении к детям при виде нищего, алкоголика, бомжа, хулигана ... при разговоре об успехах артиста, о популярности футболиста, о богатстве государственных деятелей. 9. Проанализируйте ваше собственное отношение к представителям южных национальностей, заполонивших русское социальное пространство. Что вы скажете детям, когда они выразят враждебное отношение представителям иной нации? |