Учебник предназначен для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Предисловие

• Название: Учебник предназначен для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Предисловие
• Дата: 14.05.2022
• Размер: 1.55 Mb.
• Имя файла: L._V._Neyman_Anatomiya_fiziologiya_i_patologiya_organov_sluha_i_.doc
• Тип: Учебник; #528169
• страница: 11 из 17

Глава 7. РАЗВИТИЕ И , СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

 

Организация специальных упражнений по развитию слухового восприятия, а также мероприятия по использованию слуховой функции составляют предмет так называемой слуховой работы в школах и дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей.

7.1. Задачи слуховой работы

 

Общая задача слуховой работы заключается в том, чтобы создать предпосылки для возможно более широкого использования остаточной слуховой функции в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха и особенно при формировании у них словесной речи.

Применительно к глухим детям задача слуховой работы заключается в том, чтобы обогатить представления детей о звуках внешнего мира и расширить возможности различения элементов речи. Существенной задачей слуховой работы применительно к глухим детям является привлечение остаточного слуха к выработке у них внятного, членораздельного произношения.

В отношении слабослышащих детей задачи слуховой работы несколько расширяются и могут быть сформулированы следующим образом:

1.      уточнить и расширить представления о звуковых явлениях;

2.      обеспечить возможность широкого привлечения слухового восприятия в процессе обучения и для общения с окружающими;

3.      содействовать максимальному использованию слуха в работе над развитием словесной речи, в том числе при обучении произношению.

7.2. Развитие слухового восприятия

 В теории и практике сурдопедагогики по вопросу о развитии слухового восприятия и его роли в обучении и воспитании детей с недостатками слуха существовали две противоположные точки зрения. В одних случаях слуховое восприятие явно недооценивалось. Высказывалось даже необоснованное опасение, что специальные слуховые упражнения могут неблагоприятно отразиться на формировании у детей навыка чтения с губ. Результатом такой недооценки являлось полное игнорирование слуховой работы в школах для детей с недостатками слуха, что в свою очередь отражалось на качестве обучения, в частности на состоянии произношения, у глухих и слабослышащих детей.

В других случаях возможности развития слухового восприятия крайне преувеличивались, что приводило к превращению слуховой работы в самоцель. Перед слуховой работой ставилась задача «выведения из состояния практической глухонемоты», т. е. превращения глухих детей в слышащих. Естественно, что такая задача оказывалась невыполнимой, что приводило на практике к разочарованию и спаду интереса к слуховой работе.

Наблюдения показывают, что под влиянием жизненного опыта и в процессе обучения языку слуховое восприятие глухих и слабослышащих детей до некоторой степени развивается даже без специальных слуховых упражнений. Нередко отмечается, что при поступлении в детский сад и в школу глухой ребенок реагирует лишь на громкий голос у самой ушной раковины или не обнаруживает никаких остатков слуха, а при повторном исследовании в середине или конце года оказывается в состоянии различать некоторые неречевые звуки (звонок, звук горна), а иногда и те или иные элементы речи из пройденного речевого материала.

Важной предпосылкой развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом является формирование у них словесной речи. Механизм развития слухового восприятия в данном случае надо понимать как установление условных связей между слуховыми и кинестетическими раздражениями, соответствующими тем или иным элементам речи, доступным слуху глухого иди слабослышащего ребенка. Одновременно с этим в процессе формирования речи происходит и уточнение собственно слуховых дифференцировок.

Существенная роль в выработке слуховых дифференцировок, в установлении связей между слуховыми и речевыми кинестетическими раздражениями, т. е. в развитии слухового восприятия у детей с недостатками слуха, принадлежит специальным слуховым упражнениям.

Трудами ряда советских ученых (С. В. Кравков, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев) установлено большое значение специальных упражнений для развития и совершенствования функции различных анализаторов, в частности слухового анализатора. Как показал опыт обучения глухих с остатками слуха, а также слабослышащих детей, слуховое восприятие неречевых звуков и элементов речи под влиянием специальных упражнений, направленных на их сопоставление и различение, становится более дифференцированным.

Основными методическими положениями, определяющими построение занятий по развитию слухового восприятия, являются следующие.

1.      Соответствие звукового материала слуховым возможностям детей.

Состояние слуховой функции как у глухих, так и слабослышащих детей далеко не одинаково, а следовательно, различны и возможности, которыми они обладают для различения тех или иных звуковых раздражителей. В связи с этим при проведении занятий по развитию слухового восприятия должно учитываться состояние слуха каждого учащегося, особенно при работе со звукоусиливающей аппаратурой.

Так как обычно в каждом классе имеются учащиеся с разными остатками слуха, то для специальных слуховых занятий желательно комплектовать группу из детей с примерно одинаковым состоянием слуха или, что еще лучше, проводить индивидуальные занятия.

2.      Значимость (сигнальность) звукового материала.

Как неречевые, так и речевые звуки, применяемые для выработки слуховых дифференцировок, должны по возможности иметь конкретный характер, соотноситься с каким-либо предметом или действием. Если дифференцируются звуки, издаваемые игрушками или другими звучащими предметами, то ребенок должен видеть эти предметы, держать их в руках, приводить в состояние звучания. Если дифференцируются речевые звуки, то они по возможности включаются в слова и фразы, а сами слова предъявляются не только на слух, но и наглядно в письменном виде, а также в виде показа самого предмета или действия, обозначаемого этим словом, в натуре или на картинке. В тех случаях, когда дифференцируемые звуки речи не удается включить в слова, допустимо их сопоставление в изолированном виде или в слогах, однако и здесь необходимо прибегать к своего рода наглядности — показу соответствующей буквы или слога на доске или в тетради учащегося.

Постепенность перехода от грубых дифференцировок к более тонким. Звуковой материал, предлагаемый детям на слуховых занятиях, должен прорабатываться в определенной последовательности, путем перехода от более грубых дефференцировок к дифференцировкам более тонким, т. е. в порядке постепенного нарастания трудности. Критерием для суждения о степени сложности дифференцировок является прежде всего большая или меньшая акустическая близость сопоставляемых звуков: чем ближе друг к другу сопоставляемые звуки, тем тоньше, тем труднее дифференцировка; чем они дальше друг от друга, тем грубее, тем, следовательно, легче дифференцировка.

Упражнения по развитию слухового восприятия производятся в основном при выключенном зрении, для чего источник звука — рот учителя или звучащий предмет закрывается специальным экраном либо ребенка ставят спиной к источнику звука. При проведении таких упражнений следует исключать также и тактильно-вибрационные ощущения. Для этого надо не допускать прикосновения ребенка к тем предметам, которые вибрируют под влиянием резонанса (например, к крышке стола). Говоря на ухо ребенку, следует отгораживаться листом бумаги и пр. Однако при ознакомлении детей с материалом предстоящих слуховых упражнений, а также при затруднениях в ходе этих упражнений в помощь слуховому восприятию привлекается зрительное и тактильно-вибрационное (чтение с губ, чтение табличек или надписей на доске, показ звучащих предметов, прикосновение к гортани при произнесении звуков и др.).

Работу по развитию слухового восприятия надо проводить со всеми детьми, у которых обнаружены остатки слуха. Вследствие ненадежности результатов первичного исследования слуховой функции у глухих детей, поступающих в школу без дошкольной подготовки и в детские сады, слуховые занятия в подготовительном классе и на первом году пребывания в детском саду следует вести со всеми детьми.

На занятиях по развитию слухового восприятия необходимо регулярно применять звукоусиливающую аппаратуру, позволяющую приближать источник звука непосредственно к уху ребенка и дающую возможность проведения фронтальных занятий с группой учащихся без излишнего напряжения голоса учителя.

Однако такого рода работа должна чередоваться с упражнениями без применения звукоусиливающей аппаратуры, особенно при проведении слуховых занятий со слабослышащими детьми, с тем чтобы не лишать детей тренировки в восприятии звуков в естественной обстановке, без аппаратуры. Кроме того, надо иметь в виду, что даже наиболее совершенная аппаратура дает некоторое искажение звуков. Поэтому следует приучать детей воспринимать неречевые звуки, а также доступные им элементы речи в естественных условиях, регулируя их громкость посредством изменения силы звуков и расстояния от источника звука в соответствии со слуховыми данными детей.

7.3. Использование слухового восприятия

 Положительное влияние остаточного слуха на формирование устной речи у глухих детей обнаруживается и в тех случаях, когда в педагогическом процессе слуховое восприятие детей специально не используется. Сопоставление речи детей, не обнаруживающих остатков слуха, с речью детей, обладающих более или менее значительными остатками слуха, показывает, что глухие с остатками слуха отличаются более четким произношением гласных, большей плавностью и беглостью речи.

Если наличие остаточной слуховой функции сказывается на качестве речи детей даже тогда, когда остаточный слух не используется учителем, то систематические упражнения по развитию и использованию слуха еще более повышают качество речи учащихся, и прежде всего ее произносительной стороны.

Известно, что произношение глухих детей страдает рядом существенных недостатков. Эти недостатки относятся к произношению не только звуков речи, но и целых слов и фраз: неправильное словесное ударение, наличие в словах призвуков, неумение правильно членить фразу на смысловые группы слов и выделять в ней логическое ударение, утрированно медленный темп произнесения фразы и др.

У глухих детей, обладающих значительными остатками слуха (III и IV группы), слуховое восприятие может быть с успехом использовано при устранении дефектов голоса, при формировании и исправлении произношения гласных и некоторых согласных звуков.

Сравнительно легко у глухих III и IV групп устраняются на слух дефекты произношения целых слов и фраз, за исключением недостатков мелодики речи. Диапазон слуха глухих оказывается недостаточным, чтобы с его помощью воспроизводить изменения высоты голоса.

У глухих, относящихся ко II группе, остаточный слух может быть использован при исправлении дефектов голоса и произношения некоторых гласных звуков, а также при устранении дефектов произношения слов и фраз.

У глухих I группы остатки слуха настолько малы, что они могут быть использованы только для различения очень громких и очень грубо акустически противопоставленных неречевых звуков.

Слуховое восприятие слабослышащих детей в результате систематических упражнений по его развитию может быть использовано в непосредственном общении с окружающими как важное дополнительное средство к чтению с губ. Что касается детей, у которых степень снижения слуха относительно невелика, то у них слуховая функция может явиться основой для восприятия речи окружающих; чтение с губ в данном случае будет выступать в качестве дополнительного средства.

Слуховое восприятие слабослышащих детей, особенно в условиях класса или учебной комнаты, оборудованных звукоусиливающей аппаратурой, может быть успешно использовано для развития речи, накопления словарного запаса и овладения грамматическим строем языка.

Степень сохранности слуха у слабослышащих детей в общем такова, что слуховое восприятие может быть использовано при обучении произношению всех звуков речи, а также при устранении недостатков произношения целых слов и фраз, в том числе и недостатков интонационной стороны речи.

Использование слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей при формировании устной речи целесообразно проводить с применением звукоусиливающей аппаратуры. При этом другие виды восприятия (зрительное, тактильно-вибрационное) не только не исключаются, но, наоборот, активно привлекаются. Если по тем или иным причинам работа по использованию слуха при формировании и исправлении произношения ведется без звукоусиливающей аппаратуры, то необходимо приближение источника звука к уху ученика.

рительное восприятие речи осуществляется в данном случае с помощью зеркала.

7.4. Медицинский контроль над слуховой работой

 

Работа по использованию и развитию слухового восприятия в школах для глухих и слабослышащих детей требует активного участия врача-отоларинголога. Выявление и объективная оценка сдвигов в состоянии слуховой функции, получающихся в результате этой работы, возможны лишь при совместном обсуждении сурдопедагога и врача.

Применение коллективной звукоусиливающей аппаратуры и индивидуальных слуховых аппаратов также должно находиться под контролем отоларинголога, который устанавливает показания и противопоказания к применению этой аппаратуры, а также наблюдает за ее действием на детей.

Необходимо предостеречь от довольно распространенного заблуждения, что в связи с большой степенью потери слуха у всех глухих и многих слабослышащих сильные звуки, доставляемые звукоусиливающей аппаратурой, вызывают у этих детей минимальные слуховые ощущения и что поэтому длительная работа с аппаратурой является для них безвредной. Напротив, следует подчеркнуть, что звуки, доставляемые звукоусиливающей аппаратурой, являясь для детей с большой потерей слуха близкими к порогу слухового восприятия, достигают в то же время такой силы, что становятся близкими к порогу неприятного ощущения (болевому порогу) и вызывают довольно быстрое утомление, а иногда и болевую реакцию. Поэтому следует избегать излишне громких звуков и ограничивать длительность слуховых занятий. Интенсивность звуков регулируется для каждого ученика в соответствии с состоянием его слуха. На первых порах регулировать усиление должен учитель. Однако дети довольно быстро научаются устанавливать необходимую для них степень усиления и в дальнейшем делают это сами. В большинстве случаев, особенно при большой степени потери слуха, оказывается достаточной такая интенсивность звука, которая лишь незначительно (на 5—10 дБ) превышает порог слухового восприятия.

Продолжительность непрерывного применения звукоусиливающей аппаратуры вначале не должна превышать 15 минут.

По мере того как дети освоятся с аппаратурой, длительность пользования ею может быть увеличена. После достаточной тренировки дети могут пользоваться звукоусиливающей аппаратурой в течение всего урока. Если в процессе занятий у того или иного учащегося возникает болевое ощущение даже при минимальном усилении, то слуховые упражнения с таким учащимся должны быть прекращены. Занятия с аппаратурой могут быть возобновлены в этих случаях лишь с разрешения отоларинголога.

Учитывая значительную степень усиления звука при занятиях с аппаратурой, приходится считаться с возможным при некоторых условиях вредным действием сильных звуков на слуховой орган глухого и слабослышащего ребенка. В связи с этим в некоторых случаях применение звукоусиливающей аппаратуры является противопоказанным.

В частности, занятия с аппаратурой противопоказаны при хронических воспалительных процессах в среднем ухе с обильным отделением гноя, а также при обострениях хронических воспалительных заболеваний среднего уха, хотя бы и без гнойных выделений. В этих случаях занятия с аппаратурой могут быть допущены лишь после проведения соответствующего лечения и только с разрешения отоларинголога.

Участие отоларинголога в повседневной практической работе учреждений для детей с недостатками слуха необходимо еще и потому, что многие из этих детей страдают незакончившимися воспалительными процессами в ухе, а также различными заболеваниями носа, глотки и гортани, требующими повседневного наблюдения и лечения. Наконец, весьма существенным разделом работы отоларинголога в школах для глухих и слабослышащих детей является первичное исследование слуховой функции у детей, при поступлении их в школу и дальнейшее наблюдение за динамикой этой функции. Необходимо, чтобы к каждой школе и детскому саду для глухих и слабослышащих детей был прикреплен отоларинголог, а в крупных школах-интернатах должен быть штатный отоларинголог.

Отоларинголог, прикрепленный к учреждению для детей с недостатками слуха, не может ограничивать свою деятельность эпизодическими или даже систематическими консультациями. Он должен быть членом педагогического коллектива, участвующим в повседневной жизни учреждения и способствующим правильному построению учебно-воспитательного процесса. Отоларинголог участвует в работе приемной комиссии, определяет состояние слуха у поступающих детей, ведет систематическое наблюдение за состоянием уха, горла и носа детей, устанавливает показания и противопоказания к занятиям со звукоусиливающей аппаратурой, проводит беседы с учащимися, родителями и педагогами о профилактике заболеваний уха, горла и носа.

асть вторая. АНАТОМИЯ, ФИЗИОЛОГИЯ И ПАТОЛОГИЯ ОРГАНОВ РЕЧИ

 

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой различают периферический и центральный речевые аппараты.

В состав периферического речевого аппарата входят исполнительные органы голосообразования и произношения, а также относящиеся к ним чувствительные и двигательные нервы. Центральный речевой аппарат находится в головном мозгу и состоит из корковых центров, подкорковых узлов, проводящих путей и ядер соответствующих нервов.

Последующее изложение в основном посвящено описанию нормального строения и функций, а также наиболее важных нарушений деятельности периферического речевого аппарата. Что касается анатомии, физиологии и патологии центрального речевого аппарата, то их детальное изложение входит в задачу курса невропатологии и отчасти логопедии. В связи с этим здесь будут освещены лишь краткие анатомо-физиологические сведения, касающиеся центральных механизмов речи.

В физиологическом отношении речь представляет собой сложный двигательный акт, осуществляемый по механизму условно-рефлекторной деятельности. Она образуется на основе кинестетических раздражений, исходящих из речевой мускулатуры, включая мышцы гортани и дыхательные мышцы. И. П. Павлов, говоря о второй сигнальной системе как о слове, произносимом, слышимом и видимом, указывал, что физиологической основой, или базальным компонентом, второй сигнальной системы являются кинестетические, двигательные раздражения, поступающие в кору головного мозга от речевых органов.

Звуковая выразительность речи контролируется при помощи слухового анализатора, нормальная деятельность которого играет весьма важную роль в развитии речи у ребенка. Овладение речью происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой, в частности с речевым окружением, являющимся для ребенка источником подражания. При этом ребенок пользуется не только звуковым, но и зрительным анализатором, имитируя соответствующие движения губ, языка и пр. Возникающие при этом кинестетические раздражения поступают в соответствующую область коры больших полушарий. Между тремя анализаторами (двигательным, слуховым и зрительным) устанавливается и закрепляется условно-рефлекторная связь, обеспечивающая дальнейшее развитие нормальной речевой деятельности.

Наблюдения над развитием речи у слепых детей показывают, что роль зрительного анализатора в формировании речи является второстепенной, так как речь у таких детей, хотя и имеет некоторые особенности, развивается в общем нормально и, как правило, без специального постороннего вмешательства.

Таким образом, развитие речи связано в основном с деятельностью слухового и двигательного анализаторов.

Корковый конец слухового анализатора находится в обеих височных долях, а корковый отдел двигательного анализатора расположен в передних центральных извилинах мозга, также в обоих полушариях, причем корковое представительство мускулатуры, обеспечивающей движения органов речи (челюстей, губ, языка, мягкого неба, гортани), находится в нижних отделах этих извилин.

Для нормальной речевой деятельности особо важное значение имеет левое (у левшей — правое) полушарие мозга. В заднем отделе левой верхней височной извилины помещается слуховой центр речи, называемый обычно сенсорным (чувствительным) речевым центром, а в заднем отделе второй и третьей лобных извилин левого полушария расположен моторный (двигательный) центр речи (рис. 40).



Рис. 40. Области двигательного и слухового анализаторов в коре головного мозга:

1 — двигательный анализатор; 2 — двигательный (моторный) центр речи; 3 — сенсорный центр речи

Повреждения или заболевания сенсорного центра речи приводят к нарушению звукового анализа речи. Возникает сенсорная афазия, при которой становится невозможным различение на слух элементов речи (фонем и слов), а следовательно, и понимание речи, хотя острота слуха и способность различать неречевые звуки при этом остаются нормальными.

Повреждения или заболевания моторного центра речи ведут к нарушению анализа и синтеза кинестетических (двигательных) раздражений, возникающих при произнесении звуков речи. Наступает моторная афазия, при которой становится невозможным произнесение слов и фраз, хотя движения речевых органов, не связанные с речевой деятельностью (движения языка и губ, открывание и закрывание рта, жевание, глотание и т. д.), не нарушаются.