Возрастная психология (1). Учебник Возрастная психология
 Скачать 2.08 Mb.
|
Глава VIII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ§ 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социаль ного научения. Сам термин «социальное научение» был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обозначения прижизненного выстраивания социального поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм, мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реакций. Социализация рассматривается как процесс постепенного превращения биологического существа, младенца, в полноценного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как процесс приобретения новою социальною поведения. «Всеобъемлющая теория поведения должна объяснить, каким образом усваиваются образцы поведения и каким образом их проявление постоянно регулируется взаимодействующими между собой внешними и внутренними источниками влияний» — так сформулировал задачи данного научного направления его ведущий теоретик А. Бандура. Проблема социализации может считаться главной для американской психологии развития второй половины XX в., а раскрытие механизмов, т.е. способов, посредством которых общество побуждает детей вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, — ее центральная задача. Теория социального научения заимствовала некоторые положения из психоанализа (например, исходный тезис об антагонизме, противостоянии ребенка и общества) и соединила их с бихевиористскими принципами научения. Направление социального научения представлено целым спектром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость самой идеи научения социальному поведению в целом. В области социального научения работают уже несколько поколений исследователей, эти поколения выделены в самой американской психологии. Первое поколение (30—60-е гг. XX в.) — Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сирс, Б. Уайтинг, Б. Скиннер (этих исследователей относят и к бихевиоризму, и к теориям социального научения). Второе поколение (60—70-е гг.) — А. Бандура, Р. Уолтерс, С. Бижу, Дж. Гевирц и др. Третье поколение (с 70 г. XX в.) — В. Хартуп, Е. Маккоби, Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др. Н. Миллер и Д. Доллард — первые представители направления социального научения, попытавшиеся дополнить основные принципы бихевиорального научения некоторыми положениями и идеями психоаналитической теории. В качестве эмпирической основы они считали возможным использовать и данные экспериментального изучения поведения животных и детей, и богатый клинический материал, особенно касающийся поведения невротиков. В экспериментальных работах показано значение наблюдения за действиями другого (модели) в научении поведению, что выражается в уменьшении времени до появления новой реакции, в сокращении количества проб и ошибок. Теоретики социального научения, в отличие от классического бихевиоризма, признавали роль внутренней мотивации в поведении, настаивая прежде всего на ее побудительной функции. Они выделяли первичные побуждения (драйвы), исходящие из органических потребностей (голод, жажда, боль), и вторичные, собственно психические (гнев, вина, секс, потребность в действиях, страх, тревога). Основной регулятор поведения в психоанализе — принцип удовольствия - был ими трансформирован в принцип подкрепления (вознаграждения). Изначально теория социального научения строилась на философском основании позитивизма и неопозитивизма, с четко выраженной ориентацией на разработку методов получения строго объективного (позитивного) эмпирического знания. Методология психологического исследования требовала тщательности планирования, систематичности фиксации данных, варьирования и контроля зависимых и независимых переменных/доступности количественной оценки. В 40 —50-х гг. прошлого века манипулятивный лабораторный эксперимент стал господствующим методом исследования. Детство в социальном научении понималось как период дезориентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим неврозом. Задача родителей, исходя из такого представления, заключалась в том, чтобы социализировать ребенка, т.е. решить возрастные проблемы, связанные с кормлением, приучением к горшку, проявлениями агрессии у ребенка, его сексуальной идентификацией и другими атрибутами нормативного поведения. § 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание Для объяснения приобретения сложного социального поведения механизмов респондентного и оперантного научения было недостаточно. В поисках ответа первостепенное значение стали придавать особому типу научения — визуальному научению, или научению посредством наблюдения. А. Бандура (род. в 1925) называет такой способ научения социально-когнитивным, соответственно, теорию социального научения — социально-когнитивной. Когнитивное научение подразумевает гораздо большую активность обучаемого, можно сказать, индивид становится обучающимся. Он отслеживает последствия своих действий, замечает и запоминает, какие из них были успешны по своим результатам, а какие бесполезны или вредны. Более того, научение не обязательно требует прямого участия в каком-либо акте, достаточно быть наблюдателем поведения модели (человека, образец поведения которого впоследствии воспроизводится). В этом случае человек может опереться на видимые последствия чужого действия: получить информацию и скорректировать собственное поведение. Наблюдение создает «бихевиоральное предрасположение» к определенной форме поведения, когнитивный образ действий. Следование поведению модели происходит с опорой на закодированную информацию. Изучение условий социализации агрессии — одна из ключевых тем теории социального научения. Понятие социализации чрезвычайно широкое и многогранное, в каждой культуре — свои требования к умениям и качествам компетентного члена общества. Однако некоторые виды поведения играют более общую, универсальную роль — это просоциальное поведение (сотрудничество, взаимопомощь, альтруизм), полоролевое поведение, приемлемые формы агрессии. Научиться этим аспектам жизни совершенно необходимо в любом сообществе. А. Бандура проводил лабораторные и полевые исследования детской и юношеской агрессивности. Так, в серии экспериментальных исследований группам детей четырехлетнего возраста демонстрировались фильмы, содержащие образцы насильственного поведения, имевшие разные последствия для модели (вознаграждение или наказание). Взрослый молотил кулаками надувную резиновую куклу, произносил в ее адрес грубые реплики, далее его награждали (угощали шоколадом) или же ругали. После фильма дети получали возможность самостоятельно поиграть теми игрушками, которые были задействованы в фильме. Результаты показали, что у детей, смотревших фильм с агрессивным образцом, уровень продемонстрированного затем агрессивного поведения был выше и максимален в том случае, если они смотрели фильм с вознаграждением взрослой модели. В рамках манипулятивных экспериментальных исследований изучалось влияние различных характеристик модели {независимая переменная) на поведение ребенка (зависимая переменная). Варьирование характеристик модели (ее пола, возраста, этнической принадлежности, авторитетности, причастности к власти и деньгам и т.п.) позволило выявить ряд факторов, оказывающих влияние на поведенческие стратегии наблюдателей-испытуемых. Подкрепление необходимо для сохранения поведения, возникшего на основе подражания. Прямое внешнее подкрепление поведения в прошлом выполняет побудительную и информативную функцию. Бандура подчеркивает аналогичную роль косвенного подкрепления (т.е. наблюдения за вознаграждением модели) и самоподкрепления (позитивной оценки собственного поведения). Таким образом, если радикальный бихевиоризм скиннеровского толка утверждает, что поведение объясняется в терминах стимулов и подкрепляющих последствий, то с точки зрения Бандуры необходимо говорить о взаимном детерминизме внешних ситуационных факторов поведения (таких, как поощрения и наказания) и внутренних когнитивных (ожиданий, веры, самовосприятия). Наблюдение модели позволяет сделать вывод о том, какое поведение является правильным и к каким последствиям оно может привести, но для объяснения научения многим сложным поведенческим актам (ездить на велосипеде, делать хирургические операции) механизм имитации недостаточен. Бандура учел возражения о невозможности научиться новому поведенческому акту, лишь наблюдая. В своем базовом сочинении «Теория социального научения» он включает в схему «S — R» четыре промежуточных процесса, необходимых для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта1. Компоненты научения через наблюдение — процессы внимания, сохранения, двигательного воспроизведения и мотивации. 1. Внимание и понимание модели определяются: — свойствами модели (социальные характеристики, проявления престижа, компетентности, личная привлекательность); — характеристиками образца действий (функциональная ценность, новизна, зрелищность); — сенсорными способностями, перцептивными установками и мотивами самого наблюдателя, связанными с предшествующими подкреплениями. 2. Сохранение, запоминание модели осуществляется посредством образного и вербального кодирования, когнитивной организации. 3. Моторно-репродуктивные процессы включают перевод информации, символически закодированной в памяти, в соответствующие действия, в реальное поведение. Этим точно сбалансированным движениям можно и нужно учиться: учитываются физические способности, точность обратной связи. 4. Мотивационные процессы определяют, состоится ли переход от наблюдения к воспроизведению модели в реальном поведении, что связано с характером переменных подкрепления (внешнее подкрепление, косвенное подкрепление, самоподкрепление). |