учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др). Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с

• Название: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с
• Анкор: учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
• Дата: 04.12.2017
• Размер: 2.48 Mb.
• Имя файла: учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
• Тип: Учебное пособие; #10662
• страница: 31 из 34

Глава 24. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом

• Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности • Педагогический коллектив школы • Семья как специфическая педагогическая система • Психолого-педагогические ос­новы установления контактов с семьей школьника • Формы и методы ра­боты учителя, классного руководителя с родителями учащихся

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. В этой работе есть своя специ­фика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятель­ности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами: знанием объективных закономерностей педагогиче­ского процесса; четким представлением социальных функций школы в современных условиях; пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи; практической подготов­ленностью учителя к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения.

Школа является важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педаго­гическое управление семейным воспитанием. Подготовка к жиз­ни молодого поколения приобретает новые качественные призна­ки, придает особую актуальность таким проблемам, как развитие индивидуальности, профориентация и профотбор; образование и самообразование; ценностные ориентации и идеалы; выявление и развитие способностей и др. Единство воспитательной деятель­ности школы, семьи и общественности создается целенаправлен­ной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению.

В работах известного педагога В.А.Сухомлинского широко используется понятие "школьно-семейное воспитание". По его мнению, воспитание не может рассматриваться или как школь­ное, или как семейное, так как личность ребенка едина и процесс ее формирования носит целостный характер, и в этом це­лостном процессе воспитания школе принадлежит ведущая роль.

Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет дея­тельность общественных и внешкольных организаций на актив­ное участие, помощь семье и школе, координирует их действия. Система работы руководителя школы, классного руководителя складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов, она должна отвечать ряду требований, обеспечивающих успех в работе.

Первое требование — целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива. Нет работы с родителями вообще, а есть конкретные насущные педагогические проблемы, ради реше­ния которых проводятся родительские собрания, читаются лекции, осуществляется индивидуальный подход к родителям, к семье.

Второе требование — повышение профессиональной квалифи­кации, педагогической культуры учителей. Пути могут быть са­мыми разнообразными: работа секции классных руководителей; работа постоянного педагогического семинара "Семейная педа­гогика" или "Совершенствование семейного воспитания" и др.;

учет особенностей микрорайона, села, выявление неформальных подростковых групп по месту жительства, учет неблагополучных семей и педагогически запущенных детей; обобщение положи­тельного опыта семейного воспитания и передового педагогиче­ского опыта; педагогический анализ работы, проводимой с роди­телями, определение ее эффективности.

Третье требование — выработка единых требований педколлектива к работе классного руководителя и учителя с родителями. Требования должны быть обоснованными, тактичными, право­мерными. Надуманность, искажение требований приводят к кон­фликтам с родителями.

Четвертое требование — формирование действенной общест­венной родительской организации.

§ 2. Педагогический коллектив школы

Особенности педагогического коллектива

Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совме­стной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педаго­гов к самосовершенствованию.

Н.И.Пирогов (1810 - 1881) - рус­ский хирург, анатом, педагог, орга­низатор образования. Энергично выступал за демократизацию и гума­низацию школы (см. его работу "Вопросы жизни").

Разработка проблемы целей воспитания, формирования детско­го коллектива в отечественной педагогической науке инициировала поиск оптимальной модели пе­дагогического коллектива, его саморазвития и самодвижения. Интеграция воспитательных усилий учителей была одной из важнейших задач педагогики и школы в 20 — 30-е гг. (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и др.). "Должен быть коллек­тив воспитателей, — писал А.С.Макаренко, — и там, где воспита­тели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого пла­на работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса".*

* Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. V. -М., 1958. - С. 179.
Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе В.А.Сухомлинского. Опыт Павлышской средней школы, изложенный в ряде работ В.А.Сухомлинского, подтвердил правомерность сформули­рованных им принципов коллективной организации деятельно­сти учителей. В.А.Сухомлинский, в частности, отмечал, что пе­дагогический коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности. Обмен опытом должен приводить не к копирова­нию работы той или иной школы, а к оценке идей и концепций ее деятельности.

В последние годы опубликованы работы (Н.С.Дежникова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Р.Х.Шакуров и др.), раскрываю­щие внутренние механизмы развития и функции управления пе­дагогическим коллективом. Педагогический коллектив как соци­альное и профессиональное объединение людей воплощает в себе все общие признаки коллектива. Для педагогического кол­лектива школы как особой группы людей характерны также об­щественно и профессионально значимые цели деятельности, ор­ганизованность, наличие руководства, сплоченность, относитель­ная устойчивость и продолжительность функционирования.

Педагогический коллектив учителей является частью общест­венного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признакам любого коллекти­ва педагогический коллектив школы в то же время имеет и свои специфические особенности.

Главная отличительная особенность педагогического коллек­тива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогическо­го коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью ор­ганизованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути коллективы учебных заведений дают для учащих­ся первоначальное представление о коллективе взрослых, о его системе взаимоотношений, совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоор­ганизации, постоянному самосовершенствованию.

Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как ис­пользуется воспитательный потенциал ученического коллектива. В категориях науки управления и системного подхода педагоги­ческий коллектив является управляющей системой, а ученический коллективы — управляемой. В условиях повышенного внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учитель­ский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуально­го, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.

Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской про­фессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональ­ность деятельности отдельных учителей определяет полифункцио­нальность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выхо­дит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды — формирование педагогической культуры родителей и об­щества в целом становится неотъемлемой функцией педагогиче­ского коллектива. Для многих учителей характерна активная реа­лизация исследовательской функции в педагогической деятельно­сти. Учитель-исследователь сегодня — это педагог, способный выйти за пределы нормативной деятельности, тонко улавливаю­щий преимущества и недостатки педагогических нововведений, способный сам осваивать, создавать и внедрять новые ценности и технологии.

Другая особенность педагогического коллектива состоит в его высокой степени самоуправляемости. Основные, принципиаль­ные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управле­ния. Подтверждением этому является деятельность совета шко­лы, педагогического совета, методических комиссий, обществен­ных организаций. Делегирование полномочий по вертикали ря­довым учителям создает необходимые предпосылки для форми­рования положительного общественного мнения в коллективе, развития самостоятельности и инициативы. Как правило, функ­циональные обязанности членов педагогического коллектива, его руководителей четко определены, должностные инструкции обя­зательны для выполнения, отработаны формы контроля и само­контроля.

Одной из особенностей деятельности педагогического коллек­тива является коллективный характер труда и коллективная от­ветственность за все результаты своей деятельности. Индивиду­альные усилия отдельных учителей, особенно на средней и стар­шей ступенях обучения, не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единст­ва действий, требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся и др. Единство учителей мо­жет проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждени­ях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педа­гогической деятельности. Такие педагогические ценности, как любовь к ребенку, желание научить его, уважение к личности, пе­дагогическое творчество, оптимизм, общая и профессиональная культура, создают ту материальную базу, на которой основыва­ется единство действий учителей.

К числу особенностей жизнедеятельности педагогического коллектива необходимо отнести также отсутствие временных ра­мок на выполнение тех или иных видов педагогического труда. Это часто является причиной перегрузки учителей, недостатка необходимого свободного времени для их профессионального роста, духовного обогащения. Наблюдения показывают, что в силу ряда причин материального, временного порядка резко со­кратилось число выписываемых литературных изданий, периоди­ческой печати, число посещений учителями кинотеатров, музеев и выставок.

Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский состав, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Жен­ские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллек­тивы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей при­роде более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воз­действия.

Феминизация педагогических коллективов — проблема нено­вая. Она тем более обострилась в последние годы в связи со зна­чительным оттоком мужской части педагогических коллективов в другие сферы деятельности, в основном по причинам матери­ального характера. Вместе с тем изучение опыта работы школ В.А.Сухомлинского, А.А.Захаренко, В.А.Караковского, В.С.Подерягина, Е.И.Петренко, В.А.Кирилловой и других показывает, что необходимое представительство обоих полов в педагогическом коллективе обеспечивает гармоничность, целостность педагогиче­ского процесса. Это проблема школьной жизни актуализируется в последние годы также в связи с заметным увеличением числа семей без отцов. Дать однозначный ответ на вопрос об оптималь­ном соотношении мужчин и женщин в педагогическом коллек­тиве достаточно сложно. В каждом конкретном случае он реша­ется по-своему. Но совершенно очевидно, что недостаток муж­ского представительства в школе должен быть компенсирован за счет привлечения родителей-отцов, членов производственных коллективов к воспитательной работе во внеурочное время.

Организационное строение педагогического коллектива

Исследования по психологии коллектива (А.И.Донцов, А.Н. Лутошкин, А. В. Петровский, А.Л.Свенцицкий и др.) дают обоснованную информацию о структуре коллектива. В частности, при социально-психологическом анализе коллектива выделяют формальную (официальную) и неформальную (неофициальную) организационные структуры. В этом случае под структурой по­нимаются относительно устойчивые взаимосвязи между членами коллектива.

Формальная структура коллектива обусловлена официальным разделением труда, правами и обязанностями его членов. В рам­ках формальной структуры каждый человек, выполняя те или иные профессиональные функции, взаимодействует с другими членами трудового общества на основе определенных, предписан­ных ему правил. Учителя, работающие в одном и том же классе, руководствуются образовательными стандартами, программами, расписанием уроков и внеклассных занятий, нормами профессио­нальной этики. Каждый учитель находится в официальных, де­ловых отношениях с коллегами, руководителями школы. Отно­шения между учителями и администрацией школы — директо­ром, завучами — регламентируются должностными инструкция­ми и распоряжениями.

Нормальное функционирование коллектива, его формальная организационная структура зависят от ряда условий. Результаты коллективного взаимодействия учителей определяются степенью организации совместной деятельности в рамках формальной структуры, координацией функций, наличием различного рода оперативных графиков, системой контрольных мероприятий за ходом и результатами учебно-воспитательного процесса, равно­мерным распределением общественных обязанностей.

Неформальная организационная структура педагогического коллектива возникает на основе действительных, а не только предписанных функций, выполняемых членами конкретного про­фессионального объединения людей. Неформальная структура коллектива представляет собой сеть реально сложившихся отно­шений между его членами. Такие отношения возникают на ос­нове симпатий и антипатий, уважения, любви, доверия или не­доверия, желания или нежелания сотрудничества и совместного поиска. Такая структура отражает внутреннее, порой скрытое, незримое состояние коллектива.

Молодой учитель, сталкиваясь с трудностями в процессе пе­дагогической деятельности, в соответствии с формальной (офи­циальной) организационной структурой может обратиться за со­ветом к заместителю директора школы по учебной работе, но мо­жет обратиться и к другому учителю, которого считает квалифи­цированным, компетентным специалистом или более объектив­ным, внимательным человеком и др. Неофициальные контакты могут возникать между учителями по разным причинам. В одном случае это могут быть социальные потребности в общении, друж­бе, любви; в другом — желание получить профессиональную помощь и поддержку от другого, более опытного человека; в треть­ем — желание получить новую интересную информацию; в чет­вертом — это могут быть эгоистические мотивы: желание подчи­нить себе других людей и др. Результатом проявления неофици­альных отношений в коллективе являются такие признаки, как наличие дружеских компаний, неофициальное общественное мнение, появление неформальных лидеров, утверждение новых ценностей, ориентации и установок личности и др.

На развитие организационной структуры коллектива оказывает влияние ряд факторов. Рассмотрим влияние этих факторов с уче­том специфики педагогического коллектива.

Это, прежде всего, характер профессионально-педагогических задач, решаемых членами учительского коллектива. Целостность педагогического процесса, неразрывная связь обучения и воспи­тания интегрируют деятельность учителей, классных руководите­лей, родителей, общественности. Хотя каждый педагог выполня­ет свои конкретные функции, тем не менее он согласует свои действия с другими участниками педагогического процесса — учителями, учениками, администрацией школы. Своевременная объективная информация о состоянии дел в школе, в классе ук­репляет организационную структуру коллектива, объединяет чле­нов этого коллектива. В психологических исследованиях (А.И.Донцов, Р.Х.Шакуров) доказано, что необходимым условием спло­ченности коллектива выступает целевое единство, когда выпол­нение конкретных, частных задач подчиняется достижению об­щей цели деятельности.

В значительной мере организационная структура зависит от социально-демографических и индивидуально-психологических осо­бенностей членов педагогического коллектива. Хорошей основой для установления тесных деловых, межличностных отношений является высокая степень однородности (гомогенности) коллек­тива по таким признакам, как возраст, образование, уровень ква­лификации, профессиональные ценности. Такие коллективы от­личаются высоким уровнем сплоченности, организованности. Однако, как отмечалось ранее, педагогические коллективы доста­точно разнородны по своему составу: в них входят молодые и опытные преподаватели, имеющие разный уровень квалифика­ции, представители разного пола. Все это выступает реальной ос­новой для возникновения неформальных групп различной на­правленности. Это необходимо учитывать руководителям школы при организации и управлении педагогическим коллективом.

Исследуя влияние взаимоотношений на стабильность педаго­гического коллектива, Н.С.Дежникова пришла к выводу о двусто­роннем характере этого взаимодействия. С одной стороны, внутриколлективные отношения отражаются на стабильности коллек­тива, с другой — стабильность педагогического коллектива опре­деляет характер взаимоотношений педагогов.*

* См.: Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. — М., 1984. — С. 18.
Организационная структура коллектива зависит также и от того, насколько принадлежность к нему удовлетворяет потреб­ности, интересы его членов. К числу факторов, определяющих степень удовлетворенности, относятся престиж коллектива, нали­чие друзей, осознание значимости своего труда в данном коллек­тиве, морально-психологический климат, традиции коллектива.

На характер организационной структуры коллектива опреде­ленное влияние оказывает его величина. В психологии доказано, что в небольших коллективах связи между его членами более прочные, устойчивые. По мере увеличения коллектива отноше­ния между его членами приобретают все более официальный ха­рактер. В педагогическом коллективе, насчитывающем более 30 человек, как правило, возникают различные неформальные груп­пы, объединенные по разным причинам: общности интересов, увлечений, совместному отдыху и др. Тем более они возникают в педагогических коллективах больших городских школ, насчи­тывающих от 50 до 100 и более человек. В этой связи приобре­тает особое значение проблема педагогических коллективов мало­комплектных сельских школ, в которых может быть от 10 до 50 учащихся и от 3 до 10 — 12 учителей. Численность педагогичес­кого коллектива определяет характер руководства им. В небольших коллективах педагоги хорошо знают друг друга, отношения между ними отличаются стабильностью, но в таких коллективах ограничены возможности общения, взаимного обогащения. В больших коллективах складывается сложная структура взаимоот­ношений, они более подвижны, иногда даже конфликтны, но в таких педагогических коллективах большая вероятность появле­ния ярких, неординарных личностей.

Социально-психологический климат в педагогическом коллективе

Настроение и общественное мнение, эмоциональный тонус и уровень взаимоотношений в коллективе определяются сложив­шимся в нем социально-психологическим климатом. Понятия "психологический климат", "социально-психологический кли­мат" или "микроклимат" — эти понятия скорее метафорические, чем строго научные. По аналогии с климатом географическим благоприятный социально-психологический климат означает, что человеку в коллективе с таким климатом более уютно, тепло, комфортно, здесь он может проявить себя, "расцвести" в лично­стном и профессиональном отношении.

Содержательная характеристика психологического климата в коллективе связана с отношениями между людьми, с их настрое­нием, самочувствием, удовлетворенностью в процессе совместной деятельности и общения, следовательно, для характеристики пси­хологического климата важны эмоциональные оценки. Педагоги­ческий коллектив с положительным социально-психологическим климатом отличается благоприятной морально-психологической атмосферой, дружелюбием, чувством долга и ответственности, вза­имной требовательностью, бодростью, защищенностью его членов. Неслучайно поэтому А.С.Макаренко придавал большое значение мажорному тону (стилю) взаимоотношений в коллективе.

Социально-психологический климат представляет собой сис­тему эмоционально-психологических состояний коллектива, от­ражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения. Исходя из такого понимания социально-психологического климата, можно назвать его основные функции. Консолидирующая функция социально-психологического климата в педагогическом коллективе заклю­чается в сплочении его членов, в объединении коллективных уси­лий на решение учебно-воспитательных задач. Стимулирующая функция состоит в создании "эмоциональных потенциалов" кол­лектива (А.Н.Лутошкин), его жизненной энергии, которая затем реализуется в педагогической деятельности. Стабилизирующая функция обеспечивает устойчивость внутриколлективных отноше­ний, создает необходимые предпосылки для успешного вхожде­ния в коллектив новых педагогов. Регулирующая функция про­является в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива.

В психологии предприняты попытки выделения основных показателей положительного социально-психологического клима­та (Е.С.Кузьмин, А.Г.Ковалев и др.). В одном случае в качестве таких показателей рассматриваются особенности межличностных, нравственных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом — выделяются наиболее общие характеристики эффектив­ности коллективной деятельности. К таким характеристикам от­носятся:

удовлетворенность членов коллектива своим пребыванием в коллективе, процессом и результатами труда;

признание авторитета руководителей, совмещающих призна­ки формальных и неформальных лидеров;

мажорное, жизнеутверждающее настроение в коллективе;

высокая степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллективом;

сплоченность и организованность членов коллектива;

сознательная дисциплина;

продуктивность работы;

практическое отсутствие текучести кадров.

Данные признаки положительного социально-психологического климата вполне применимы к оценке педагогического коллектива.

Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение явля­ются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учи­тель испытывают радость от совместного труда, желание нахо­диться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, фор­мализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профес­сиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуа­ций, к переходу в другой коллектив.

Выполняя широкий круг профессионально-педагогических обя­занностей, каждый учитель испытывает потребность в обществен­ном признании своей личности и своего труда. Педагоги особен­но восприимчивы к оценке со стороны авторитетных людей, в числе которых могут быть руководители, родители. Положитель­ные оценки стимулируют педагогов, отрицательные — дают осно­вания для пересмотра своих профессиональных позиций и пере­оценки отношения к окружающим, к своей деятельности. Таким образом, одним из путей влияния социально-психологического климата коллектива на личность является объективная оценка лич­ностных, профессиональных качеств педагога, его личного вклада в коллективное дело. Это означает, что отношения в педагогиче­ском коллективе должны быть взаимоуважительными и принци­пиальными, требовательными и доброжелательными.

Механизм влияния социально-психологического климата на личность состоит в подражании — непосредственном заимство­вании личностью мыслей, эмоций других людей. В условиях пе­дагогической деятельности одни учителя способны отражать и переживать эмоциональное состояние своих коллег, другие — склонны к анализу психических состояний и сопоставлению со своими убеждениями, желаниями, и в зависимости от степени соответствия они принимают или не принимают их. Длительная совместная деятельность, симпатии, общность интересов сущест­венно ускоряют процесс позитивного подражания.

Наряду с мотивированным подражанием влияние социально-психологического климата коллектива на личность может осуще­ствляться и на интуитивном уровне восприятия психических со­стояний других людей. Это относится к области эмпатической способности личности, которая определяется жизненным опытом человека, его настроенностью на эмоционально-психологическую волну своих коллег. При этом педагог не только понимает и чув­ствует состояние другого, но и сам способен испытать подобное состояние, найти оптимальное решение в создавшейся ситуации.

Другая сторона взаимного воздействия состоит во влиянии личности на климат коллектива. Оно определяется социально-психологическими свойствами личности, особенностями ее пси­хологических процессов, эмоционально-волевыми качествами. Педагоги, обладающие чувством долга, принципиальностью, от­ветственным отношением к делу, дисциплинированностью, об­щительностью, добротой, тактичностью и др., оказывают сильное влияние на формирование позитивного климата в коллективе. И наоборот, эгоистичные, бестактные, непоследовательные в пове­дении члены коллектива отрицательно влияют на утверждение положительного климата.

Общий климат в коллективе зависит от личностных интеллек­туальных, эмоциональных, волевых черт характера его членов. По­знавательная активность, чувство нового, изобретательность отдель­ных педагогов стимулируют педагогический коллектив к инноваци­онной деятельности, к поиску новых технологий и утверждению истинных ценностей. Педагог — руководитель учительского коллек­тива с сильной волей способен повести за собой остальных. И если интеллект, эмоциональность, воля членов коллектива воплощены в педагогическую деятельность, успех ее обеспечен.

Основными способами воздействия отдельного человека на коллектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение, личный пример. Убеждение направлено на изменение мнений, оценок людей, утверждение норм и правил поведения в соответствии с теми представлениями, которые имеет отдельный конкретный человек — убеждающая личность. При этом убеждающий, используя силу фактов, логику и аргумента­цию, воздействует не только на разум, но и на чувства своих со­беседников. Убеждение достигает своей цели в том случае, если собеседник становится соучастником принятия задуманного ре­шения и формулировки выводов, если он при этом испытывает удовлетворение от найденного пути решения, создавая, таким образом, общий благоприятный климат взаимодействия. В про­цессе внушения происходит произвольное или непроизвольное воздействие одного человека на другого или коллектив в целом. При помощи внушения в педагогическом коллективе создается настроение, утверждаются идеи, ценности педагогической куль­туры. Оно может быть прямым и косвенным, произвольным и непроизвольным. При прямом и произвольном внушении цели, содержание, способы педагогической деятельности должны быть безоговорочно приняты. При косвенном и непроизвольном вну­шении те же цели и содержание принимаются опосредованно, через дополнительную информацию, анализ аналогичных ситуа­ций и др.* Эффективным способом влияния личности на формирование положительного социально-психологического клима­та в коллективе является пример. Это может быть пример отно­шения к своему труду, к коллегам, к коллективному мнению, к самому себе. Пример всегда конкретен, дает образец деятельности и поведения, позволяет соотнести реальное и идеальное.

* См.: Бойко В.В., Ковалев А.Т., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. — М., 1983. — С. 116 — 124.
Конфликты в педагогическом коллективе

К числу факторов, препятствующих формированию положи­тельного психологического климата, относятся конфликты, или "климатические возмущения", в педагогическом коллективе. Со­циально-психологический конфликт большинством специалистов рассматривается как резкое обострение противоречий, возникаю­щих в сфере непосредственного общения людей. Конфликты, воз­никающие в педагогических коллективах, по своей природе яв­ляются конфликтами межличностными, так как отражают ситуа­ции взаимодействия людей, при которых они или преследуют не­совместимые цели деятельности, или по-разному понимают спо­собы и средства их достижения.

Конфликты могут быть следствием различных причин. При­чины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между учителями, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами дея­тельности, уровнем профессиональной подготовки и компетен­ции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи "ролево­го" характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процес­се совместной деятельности и определяются их индивидуальны­ми особенностями.

В зависимости от названных взаимосвязей выделяются три основные группы конфликтов в педагогическом коллективе.* Первая группа — профессиональные конфликты, возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи.

* См.: Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшекласс­ников и пути их преодоления. — М., 1989.
Такие конфликты являются следствием некомпетентности учите­ля, непонимания целей деятельности, безынициативности в ра­боте и др. Вторая группа — конфликты ожиданий, возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе, ко­гда поведение и деятельность не соответствуют их ожиданиям по отношению друг к другу. Это бестактность по отношению к кол­легам и ученикам, нарушение норм профессиональной этики, не­выполнение требований коллектива и др. Такие конфликты возникают при нарушении взаимосвязей "ролевого" характера. Третья группа — конфликты личностной несовместимости, воз­никают в результате личностных особенностей участников педа­гогического процесса, особенностей характера и темперамента. Проявление несдержанности, завышенная самооценка и самомне­ние, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная обидчивость лежат в основе конфликтов данной группы.

Логика разрешения конфликтов складывается из следующей последовательности действий: предупреждение конфликта; управ­ление конфликтом, если он уже возник; принятие оптимальных решений в конфликтной ситуации; разрешение конфликта. На этапе предупреждения конфликта важно выяснить, почему дан­ный человек поступает именно таким образом. Руководителю педагогического коллектива нельзя оставаться безразличным к намечающемуся конфликту, поэтому он может вывести участни­ков конфликта на открытый контакт, на совместный анализ и обсуждение сложившейся ситуации. На этапе управления кон­фликтом руководитель проводит индивидуальные беседы, обес­печивает психологическую подготовку каждого участника кон­фликта к предстоящей встрече, общению.

Если конфликт не удается остановить на начальном этапе, разрабатывается тактика и стратегия его разрешения. Это осуще­ствляют директор школы или его заместители, при необходимо­сти принимается коллективное решение. Оно может быть связа­но с тем, что конфликтующим членам коллектива создаются та­кие условия, чтобы они некоторое время не контактировали ме­жду собой или эти контакты были ограничены. Конфликты про­фессиональные, ролевого ожидания устраняются путем измене­ния условий труда, организации учебно-воспитательного процес­са, внесения коррективов в режим работы школы и др. Сложнее устраняются конфликты личностной несовместимости. В таких случаях руководителями избираются такие пути разрешения кон­фликтов, при которых конфликтующие стороны вынуждены при­знать факт существования другой точки зрения, другого подхо­да, проявления индивидуальных особенностей.