гуревич борисова. Учебное пособие Под редакцией К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой Психологическая диагностика
 Скачать 1.4 Mb.
|
|
§ 3. ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ В психологии профессиональная пригодность человека определяется как "совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности труда...". В это понятие входит также "удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов" (Психологический словарь, 1983). О профессиональной пригодности, следовательно, можно судить по объективному критерию — успешному овладению профессией и субъективному — удовлетворенности трудом Современный взгляд на профессиональную пригодность заключается в том, что она формируется в трудовой деятельности, в ходе овладения профессией, а не дана человеку изначально, как некое врожденное качество. Для овладения профессиональным мастерством необходимы соответствующие способности, на основе которых формируются знания и навыки, а также склонность к работе, т.е. положительная профессиональная мотивация. На каждом этапе профессия предъявляет определенные требования к моторике, мышлению, памяти, вниманию, другим психическим функциям и качествам личности. Под влиянием этих требований в ходе овладения профессией формируются профессионально важные качества, способности человека, которые и обеспечивают развитие необходимых навыков, знаний, умений, определяющих квалификацию, мастерство. Основой профессионально важных качеств являются специальные способности. Разработка диагностики специальных способностей в большинстве случаев преследовала цель прогнозирования будущей профессиональной успешности претендента на профессию. Применение тестов для профессионального отбора стимулировалось социальным заказом со стороны промышленников и военных ведомств, которые были заинтересованы в быстром включении кадров в работу, снижении затрат на их подготовку, уменьшении риска аварий, травматизма. Опыт американских тестологов свидетельствует о том, что эффективность психологического отбора в профессию высока. Так, например, в результате проведения отбора снижается отсев из учебных заведений с 30—40 до 5—8%, на 40—70% снижается аварийность по вине персонала, на 10—25% повышается надежность систем управления, затраты на подготовку специалистов уменьшаются на 30—40%. В настоящее время проблемами профотбора в США занимаются в 12 университетах и в 20 научно-исследовательских центрах, принадлежащих главным образом армии. Направление этих работ носит в основном эмпирический характер: ни психологического анализа способностей, ни научного анализа обоснования применения тестов для выявления этих способностей не проводится. Попытки объяснить профессиональную успешность лишь наличием профессиональных способностей подвергаются критике со стороны отечественных и зарубежных ученых. Профпригодность рассматривается этими авторами как динамическое образование, свойство личности, которое формируется в ходе деятельности, а не дано изначально. На формирование пригодности к профессии оказывает влияние большое число факторов, и определенный уровень развития способностей далеко не всегда является среди них главным. Профессиональное становление зависит от таких особенностей, как профессиональная мотивация, интерес к профессии, увлеченность ею, взаимоотношения в коллективе, первые достижения и их оценка и др. Все эти факторы вообще не могут быть учтены при тестовом обследовании, между тем они могут стать решающими при формировании профессионала. Низкий уровень развития способностей в свою очередь далеко не всегда является препятствием для овладения профессией. Большинство исследователей, занимающихся этими проблемами, приходят к выводу о вариативности развития и проявления способностей у разных людей. Известно много случаев раннего профессионального самоопределения при наличии ярко выраженных способностей, одаренности, особенно в творческих профессиях. В этих случаях выбор профессии как бы "предопределяется". О невозможности прогнозирования будущей профессиональной успешности на основе актуального уровня способностей говорят не только факты позднего профессионального самоопределения, но и сама природа способностей, Они, по мнению Б.М. Теплова, существуют только в движении, только в развитии. Он отмечал, что "никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или иная способность: принципиально говоря, она может развиваться беспредельно"; "практически пределы развития человеческих способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, методы воспитания и обучения, но вовсе не заложены в них самих" (Б.М. Теплов, 1961). Не менее важны также высокая пластичность способностей и возможности формирования компенсаторных механизмов, помогающих "заменить" в случае необходимости одни способности другими. Одной и той же эффективности труда можно добиться за счет формирования разных качественно своеобразных индивидуализированных структур профессиональных способностей. Критика применения тестов для предсказания будущей профессиональной успешности во многом объясняется невысокой прогностично-стью всех существующих методов (мы уже отмечали выше, прогноз носит краткосрочный, а не долговременный характер). Очень интересным с этой точки зрения оказалось исследование, проведенное американскими психологами Р. Торндайком и Э. Хаген. Они попытались проследить, как сложились судьбы нескольких тысяч военнослужащих, которые в начале карьеры проходили всестороннее тестовое обследование и получили соответствующие рекомендации и предсказания относительно будущей профессиональной успешности. Результаты, полученные через десятилетия, показали, что в среднем прогностическая валидность (т.е. сила предсказания по тестам) оказалась равной 0. Это означает, что при высоких результатах по тестам часть специалистов достигла за этот период большого успеха, но примерно столько же из них никакого успеха не достигли. Точно так же из тех, кто при тестировании продемонстрировал низкие результаты, одни сделали блестящую карьеру, другие вообще не смогли овладеть профессией. Торндайк и Хаген написали по итогам своей работы книгу "10 000 карьер" (на русский язык не переведена), в которой убедительно показали бессмысленность построения длительного прогноза будущей профессиональной успешности на основе тестовых испытаний. В связи с этим авторы подчеркивают, что гораздо более обнадеживающие результаты получаются при опоре не на общий результат по тесту, а на тестовый профиль, свидетельствующий об определенной выраженности отдельных способностей (например, для бухгалтеров естественным является большая выраженность счетных способностей, для архитекторов — пространственных, для инженеров — общих интеллектуальных) Для профилей, полученных при тестировании представителей определенных профессий, характерны специфические "пики" и "впадины", свидетельствующие об определенной выраженности тех или иных способностей. Критика применения тестов специальных способностей для диагностики профпригодности не означает, что мы должны от них отказаться Но, на наш взгляд, они должны использоваться лишь там, где их применение полностью оправданно. Например, когда профессия предъявляет жесткие требования к таким психофизиологическим особенностям, которые мало поддаются развитию, практически не изменяются в течение жизни, либо в тех случаях, когда время на обучение профессии резко ограничено, а сама деятельность предъявляет повышенные требования к уровню квалификации (как это имеет место в ряде военных специальностей) В профессиях же, где профессионально важные качества развиваются, изменяются, где возможна компенсация одних способностей другими, где успех зависит не от уровня, а от качественного своеобразия способностей, такой отбор не нужен. Тесты специальных способностей могут найти свое применение в профконсультации для оптимальной расстановки кадров по рабочим постам, контроля за подготовкой кадров в промышленности и системе профобразования для разработки общих и индивидуальных рекомендаций по развитию способностей. Психологическое тестирование уместно также для выявления причин отставания работников, нахождения слабых мест, так как оно дает возможность проводить индивидуальное обучение, психотренировки, а также помогает изучению психологических причин травматизма, несчастных случаев. Что касается перспектив развития тестов специальных способностей, то самым главным, на наш взгляд, является повышение их прогностической силы. Этого можно добиться, во-первых, ориентацией при разработке тестов на критерии, заданный норматив, во-вторых, опорой при оценке результатов тестирования на "профиль профессии", а не на количественный тестовый балл При этом необходимо учитывать, что, наряду с тем, что профили профессий существенно отличаются друг от друга, могут наблюдаться различия внутри профилей одной и той же профессии. Это связано с формированием индивидуализированной структуры способностей профессионалов, различающихся природными данными (например, сочетаниями свойств нервной системы). Такие индивидуальные варианты формирования профпригодности могут быть основанием для описания разных типов профессионалов § 4 ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЯ Диагностика способностей длительное время оставалась центральным звеном в проведении профконсультационной работы как со старшеклассниками, так и со взрослыми людьми Во многом это объясняется историческими причинами возникновения и функционирования практики профессиональной ориентации Основы профессиональной ориентации в упорядоченной форме начали складываться с середины прошлого века. Одной из первых книг, посвященных этой проблеме, стало "Руководство по выбору профессии", вышедшее во Франции в 1849 г. А затем вместе с появлением первых диагностических методов, предназначенных для измерения уровня развития способностей человека, возникают частные службы по профориентации (в Англии, США, Франции) В западных странах постепенно сложилась четкая система такой службы. Она включает три звена — школу, биржу труда (или службу занятости) и психологические лаборатории, разрабатывающие концепции профориентации, конкретные диагностические приемы, проводящие психологический анализ требований, которые предъявляют профессии к человеку Одной из первых теорий профессионального выбора стала трехфакторная модель профориентации американца Ф Парсонса, основные положения которой он сформулировал в 1908 г Главная идея состояла в трех фазах профориентационной работы: первая включает изучение психических и личностных особенностей претендента на профессию; вторая предполагает изучение требований профессии и формулирование их в психологических терминах; третья подразумевает сопоставление этих двух рядов факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии, которое происходит на основе установления соответствия особенностей человека требованиям профессии Эта теория профориентации была господствующей вплоть до 50-х гг нашего века, когда она впервые подверглась серьезной критике Упрочению такого подхода к определению профпригодности способствовало возникшее на рубеже прошлого и нынешнего веков увлечение тестированием, результаты которого рассматривались зачастую как "приговор" человеку относительно свойственной ему и не поддающейся изменению структуры профессиональных способностей В такого рода исследованиях и практических разработках индивидуальные особенности человека характеризовались исходя из требований профессии, а не из природы индивидуальности: обладает ли человек тем мышлением, которое нужно профессии, теми вниманием и памятью, моторикой, скоростью реакции. То есть отношение "человек — профессия" анализировалось только в направлении от профессии к человеку; на этом строились отбор и профессиональная тренировка. Понятия и термины, которые характеризовали бы индивидуальные особенности как природные, так и приобретенные человеком до вступления в данную профессию и независимо от нее, популярностью не пользовались. Итак, выбор профессии долгое время рассматривался как поиск соответствия между требованиями профессии и индивидуальностью. Такой подход стали называть "диагностическим" и отнесли к разряду директивных форм профконсультации и профориентации. При этом полностью игнорировался тот факт, что мир профессий чрезвычайно динамичен, изменчив, и требования, предъявляемые ими к человеку, неуклонно меняются. И наряду с этим сама индивидуальность человека также рассматривалась, как нечто застывшее и неизменное, раз и навсегда заданное и "намертво" связанное с профессиональными требованиями. Но, как мы уже подчеркивали выше, способности не существуют в статике, они динамичны, находятся в процессе развития, зависят от того, как обучается и воспитывается ребенок. Следовательно, любое диагностическое испытание констатирует "срез развития", не дает оснований строить долговременный прогноз. Любые изменения в условиях жизни, деятельности субъекта, его мотивации могут повлечь изменения в развитии способностей. Поэтому необходимо соблюдать осторожность при интерпретации данных по измерению способностей. Недопустимо только лишь на основе этих данных давать однозначные рекомендации по выбору профессии. Более того, часто ориентировка на интересы и склонности учащихся, даже при отсутствии сформированных способностей к определенному виду труда, является более оправданной, поскольку путем самовоспитания, тренировок можно существенно продвинуть их формирование. Чтобы выяснить преимущественное развитие некоторых способностей для выбора профессии, можно использовать имеющиеся в арсенале отечественных психологов тесты. Так, например, тест Р. Амтхауэра позволяет получить "тестовый профиль" испытуемого по трем параметрам — выраженности гуманитарных, математических и технических способностей. Школьный тест умственного развития (ШТУР) помогает определить выраженность способностей к общественно-гуманитарной, физико-математической и естественнонаучной областям деятельности. Обсуждавшиеся выше конкретные методики позволяют выявить уровни развития сенсорных, моторных и других способностей. Не абсолютизируя результаты тестовых испытаний, следует понимать их полезность для профконсультационной работы. Так, "материализация" психологических показателей особенностей развития учащихся в виде получаемых баллов, тестового профиля позволяют оптанту наглядно представить себе (пусть и приблизительно) структуру своих способностей, увидеть те пробелы в своем развитии, которые необходимо преодолеть, для того чтобы подготовить себя к будущей профессии (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1991). Полученные результаты являются той основой, на которой разрабатывается (совместно с психологом) план самовоспитания, подготовки к определенному виду труда. Повторные диагностические пробы, проведенные после осуществления психотренировок, корреляционных мероприятий, обычно позволяют школьнику наглядно увидеть прогресс в развитии некоторых качеств, убедиться в целесообразности и необходимости специально направленной работы по подготовке к профессии. В целом психодиагностическая работа оказывает активизирующее влияние на процесс профессионального самоопределения. Литература Анастази А Психологическое тестирование. М., 1982 Ч. 2. С. 71—97 Борисова ЕМ, Логинова Г П. Индивидуальность и профессия М • Знание, 1991 Голубева Э А Способности и индивидуальность М , 1993 Общая психодиагностика М , 1987 С 135—154 Рубинштейн С Л Основы общей психологии М , 1940 Теплое Б М Способности и одаренность М , 1941 Теплое Б М Проблемы индивидуальных различий М, 1961. Глава VI ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ДОСТИЖЕНИЙ § 1. ДИАГНОСТИКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов, либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие, как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает американский психолог А. Анас-тази, по численности этот тип тестов занимает первое место. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т.д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения. Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики "Стереометрия" или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) обучение также будет оказывать влияние, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями, с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов, т.е. диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: "Лучший способ оценить тесты способностей — это осуществить прогностическую критериально-ориентированную валидизацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию" (А. Анастази, 1982. Т. 2. С. 37). Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие, как проведение аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы: Заполни пропуски в предложениях: Вторая мировая война началась в ... году, а) 1945; б) 1941; в) 1939; г) 1935. 22 июля 1941 года фашисты напали на ... а) Польшу; б) Советский Союз; в) Францию; г) Венгрию. В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид: Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть, а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги, а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник. Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки, то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения только хорошей памяти недостаточно) Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста. Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требующихся школьнику на разных этапах обучения, таких, как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями. И наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т.д.). Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи предназначены для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют получать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обучении, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др Рассмотрим в качестве примера Стэнфордский тест достижений (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (1982. Т. 2.). Разработанный в 1923 г., он неоднократно перерабатывался Блоки батареи могут использоваться самостоятельно, 1 эффективности обучения по отдельным дисциплинам. Вот, например, какие субтесты входят в батарею SAT, предназначенную для детей 5 и 6 классов (с середины 5-го до окончания 6-го). 1. Словарь: изучает словарный запас с помощью устного предъявления незавершенных предложений с просьбой к ребенку выбрать из данных на выбор наиболее подходящее слово. Например: человек, который большую часть времени находится в плохом настроении, называется: а) отшельник; б) актер; в) брюзга; д) учащийся. Понимание прочитанного: ребенка просят прочитать отрывок из прозы или стихотворения и к каждому задают серию вопросов. Для того чтобы дать правильные ответы, учащийся должен уметь выделять главную мысль отрывка, ключевые моменты текста, понимать его скрытый смысл, уметь делать выводы из прочитанного. Навыки анализа слов: ученик должен произнести зрительно предъявляемые ему отдельные буквы и их сочетания, составить слова из слогов. Математические понятия: изучает понимание математических терминов и систем обозначений и действий, например дробей, множеств, процентов и т д Математические вычисления: включает оценку умений действовать с числами (буквенные обозначения не используются). Применение математики: содержит типичные арифметические задачи, задания на измерения и составление графиков и др. Грамотность: нахождение неправильно написанных слов. Язык: требуется правильно использовать прописные буквы, формы глаголов и местоимений, верно строить предложения, соблюдать правила пунктуации и т.д. Социальные науки: требуется выполнение заданий на основе знаний из области истории, экономики, политики, социологии и др. 10. Естественные науки: содержит задания, выявляющие знание некоторых методов и терминов из области физики и биологии. 11. Понимание прослушанного: требуется прослушать текст и ответить на ряд вопросов. В 1973 г. SAT был стандартизирован на национальной выборке школьников с 1 по 9 классы. В США тесты достижений получили очень широкое распространение и используются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях и для выборок взрослых людей (например, для определения уровня грамотности тех или иных слоев населения) Что касается дошкольников, то наиболее актуальной задачей является определение готовности ребенка к обучению в школе. Готовность к школе обычно определяется по ряду параметров- по уровню овладения знаниями, развитию некоторых способностей, сформированности учебной мотивации, выраженности произвольности и др. Учитывается и сенсомоторное развитие дошкольника, его физическое, умственное развитие, умение выполнять указания взрослого. Широкую известность в США приобрела батарея, которая называется национальным тестом готовности (MRT) С его помощью диагностируется уровень овладения некоторыми важными для дальнейшего обучения понятиями (языковыми и количественными), такими, как умение выделять разные звуки, находить последовательность событий (в картинках). В других тестах диагностируется уровень осведомленности ребенка в окружающем мире, овладение языком и основами математических понятий, понимание на слух. Некоторые психологи указывают на недостаточность изучения в основном интеллектуальной сферы и призывают больше внимания уделять изучению особенностей поведения ребенка. Достаточно популярными в нашей стране являются тесты школьной зрелости Я. Йирасека и программа диагностики психологической готовности к школе, предложенная Н.И. Гуткиной (Н И Гуткина, 1993) При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, которые позволят создать надежный, сбалансированный инструмент оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, например, необходимо проанализировать содержание заданий с позиций равной представленное™ в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т д. Тест не должен быть перегружен второстепенными терминами, несущественными деталями и не должен делать упор на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл вопроса. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое. Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа. Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений: "да"— "нет", "верно"—"неверно". Часто при составлении заданий в нем делаются пропуски, которые должен заполнить испытуемый, выбирая из представленного набора ответов верный (выше мы приводили пример задания из теста достижений с такой формой ответов). Обычно на выбор предлагается 4—5 вариантов ответа. Как и любой тест, этот вид должен удовлетворять всем необходимым критериям, обладать высокой надежностью и удовлетворительной валидностью. |