Одарённые дети. одаренные дети-1. Ученики с острым умом и сильным желанием учиться
 Скачать 26.74 Kb.
|
|
Интерес к одарённым детям в истории развития педагогической мысли развивался неравномерно. Можно проследить взаимосвязь возрождения интереса с уровнем экономического развития. Однако во времена Ренессанса проявляется педагогический и философский гений великого педагога Яна Амоса Коменского. Анализируя природу ребёнка, Я. Коменский замечает, что человек от природы наделён естественными данными: ум с суждением и памятью, воля, способность двигаться, язык. По мнению Коменского одарённость является отклонением от нормального развития. Педагог выделил шесть групп детей: . Ученики с острым умом и сильным желанием учиться. . Ученики с острым умом, но более медлительные, хотя и послушные. . Ученики с острым умом, мотивацией к учёбе, но непослушные и упрямые. . Дети послушные и любознательные, но медлительные и вялые. . Ученики, не отличающие особыми умственными способностями, безразличные и к результатам, и к получению новых знаний, но с возможностью исправиться. . Самая сложная группа детей. Они не только слабы в плане интеллектуальном, но и обладают злобной натурой. В своей книге «Великая дидактика» Коменский [8, с. 164-392] посвящает целую главу, где демонстрирует непоследовательность своих взглядов. Он сравнивает ребёнка, то с «чистой доской», то считает существом с врождёнными задатками. При этом следует отметить и устойчивое представление педагога о том, что каждый ребёнок наделён способностями, но в различной мере. В педагогической парадигме взглядов Я.А. Коменского преобладает мысль о среднем уровне способностей учеников, на который следует ориентироваться. Однако учёный неоднократно указывает учителям на необходимость искать и находить особые подходы, особые задания для развития способностей. Кроме этого, в своих трудах педагог указывал на необходимость тщательного отбора детей для дальнейшего обучения, принимая во внимание и их индивидуальные особенности, и потребности общества. Планомерное исследование группы одарённых детей началось в XX веке. Большой вклад в изучение психологии творчества и становлении соответствующей отрасли психологии внесли российские учёные. Среди них следует отметить взгляды русского инженера и философа П.К. Энгельмейера, который исследовал теорию творчества, рассматривает природу технического и художественного творчества. В частности, в книге «Теория творчества» [33, с. 74 -76] излагается теория «трёхакта» - стадии, прослеживающиеся во всех изобретениях - желание, знание, умение. Необходимо отметить и вклад Л.С. Выготского, который указывал на то, что педагог должен вносить изменения, подбирать приёмы воспитания и обучения данного контингента учащихся, сохраняя, однако, общие педагогические законы. Учёный и его последователи (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) рассматривали проблему одарённости, как проблему способностей, обращая внимание на потенциал каждого учебного предмета или занятия ребёнка. Причём, обучение будет проходить успешно только при опоре на зону ближайшего развития с учётом общедидактических принципов, особенно принципов последовательности и деятельностного подхода, который активно поддержал Б.М. Теплов [30, с. 125 - 137]. Дж. Уитмор - коуч-тренер и ученик Т. Голви, который активно использовал идеи своего учителя - изучал причины уязвимости одарённых детей. Среди них стремление к совершенству, которое выражается в устремлении к высокому уровню результатов и стремление ставить нереалистичные цели, критическое отношение к собственным достижениям, сверхчувствительность к различным раздражителям, гиперпотребность во внимании со стороны взрослых, порой монополизируя его, и, кроме этого, нетерпимость по отношению к другим детям, имеющим более низкий уровень развития или успешности. Интересна и концепция одарённости Дж. Рензулли. По его мнению, одарённость сочетает в себе три основные характеристики: интеллектуальные (умственные) способности, креативность и мотивация. Именно мотивация, преобладание тех или иных мотивов - ориентация на получение новых знаний - может стать стимулом к раскрытию потенциальных возможностей ребёнка. Рензулли, в частности, считает, что к одарённым следует относить детей, которые проявили высокие показатели не по всем сразу, а даже по одному из показателей. Российские учёные также плодотворно и глубоко занимались проблемой взаимодействия с детьми, имеющими определённые способности. В частности, П.П. Блонский, Г.И. Россолимо, В.М. Экземплярский в 30-ые годы прошлого века рассматривали вопросы диагностики, разрабатывали принципы и методы работы с одарёнными детьми. Так, Г.И. Россолимо разработал систему диагностики внимания и волевых качеств. [24, с. 10-12] Основы системного понимания одарённости были сформулированы Л.С. Выготским. Он же разделил историю изучения проблему, выделил основные вехи в развитии понятия «общая одарённость», где определил этап отождествления одарённости с некой психической функцией; затем - этап признания возможности проявления одарённости в любой или целом ряде психических функций; после этого начался этап разделения в любой деятельности двух основных факторов (специфический и общий); и, наконец, признание одарённости как множества качественно разнородных типов. Следует отметить и оригинальность подхода к обозначенной проблеме российского психолога А.И. Савенкова [27], который блестяще развил идеи Л.С. Выготского. Его исследования опираются на серьёзную нейропсихологическую основу (в частности, на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности - «рефлекс цепи»). Основой теории Савенкова служит динамический подход к проблеме одарённости, идея развития, продвижения. По мнению автора, одарённость не константа. Нечто раз и навсегда данное ребёнку, а творческий потенциал, постоянно развивающийся во времени и по качественным характеристикам. Именно этот подход лишает одарённость, талантливость присущей ей до этого времени элитарности и объясняет случаи творческого и личностного распада людей, подававших большие надежды. Здесь же открываются перспективы для педагогической деятельности, т.к. динамика развития позволяет активно поддерживать, питать способности ребёнка, а не пассивно наблюдать за ходом его предопределённого развития. Чрезвычайно важным является и ещё одно положение данной теории - социальная обусловленность одарённости: ведь именно в процессе приспособления к окружающей ребёнка социальной среде задаётся вектор его развития. Широко известные примеры Н. Паганини и В.А. Моцарта, которые наглядно показывают разницу в тональности окружающей их социальной среды. Сейчас нам не дано узнать, кем стал бы болезненный Карл Брюллов, если бы у него был высокий уровень иммунитета. Именно преграды, по мнению автора концепции, являются «целевыми точками» развития одарённого ребёнка. Ещё одним положением данной теории является принцип компенсации. Ребёнок активизируется на преодолении возникшего препятствия, нацелен на его преодоление, но велика вероятность того, что может возникнуть ложная компенсация и ребёнок пойдёт по неверному пути, что, в конечном счёте, может привести к искажению развития личности. С тезисом о динамическом характере одарённости согласны многие современные педагоги и психологи (Шадриков В.Д., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. и др.). На основе положения теории А.И. Савенкова в настоящее время создаются теоретические модели развития одарённости, которые учитывают не только фактор развития, но и фактор среды. Проблемой диагностики психического и, в частности, умственного развития занимались многие учёные, но основоположником справедливо считается А. Бине - составитель первого психологического диагностического теста «шкала умственного развития», которую автор усовершенствовал совместно с Т. Симоном. По этой шкале одарённым можно считать ребёнка, набравшего 135 баллов. Позднее, американский психолог Л. Термен модифицировал этот тест и сделал более удобным. В настоящее время предпочтение отдаётся моделям, основанным на комплексной оценке ребёнка (модель Гауэна, проект RAPYHT), причём, подчёркивается необходимость учёта временного фактора. Даже в определении понятия одарённости отмечаются попытки выделить различные критерии: успешность деятельности, её результативность (Гильбух Ю.З.), совокупность задатков (Э. Ландау, А. Кулемзина) [11, с. 236-237, 12, с. 5]. А вот Матюшкин А.М. обращает внимание на необходимость мотивации («внутренних условий») [19, с. 94]. Заслуживает внимания позиция Н.С. Лейтес, который акцентирует внимание на важности педагогической составляющей [15, с. 11]. Кроме этого, отмечаются индивидуально-психологические особенности [17, с. 76 -78]. Отмечается несоответствие развития среднему уровню в сторону опережения. Исследователь внёс вклад в разведение сходных, параллельных понятий, в частности, «склонность» и «способность». Лейтес Н.С. в ходе изучения определил наличие особых черт, которые выделяют их из среды сверстников. Это, прежде всего, чрезвычайно высокая познавательная активность, пытливость, любознательность. Ограничение этой активности грозит расстройством нервной системы ребёнка. По данным нейрофизиологов (А.П. Бизюк) одарённым детям присуща более быстрая передача нейронной информации, большим числом нервных связей, а внутримозговая система является чрезвычайно широкой. В заключении следует отметить, что изучение группы одарённых или потенциально одарённых детей вне зависимости от сферы приложения способностей активно продолжается и в настоящее время. Как правило, речь идёт о совершенствовании или уточнении методов диагностики, о психологическом сопровождении развития одарённого ребёнка, поиск методов и приёмов педагогического взаимодействия с этими детьми, способное обеспечить их наиболее эффективное развитие. .2 Понятие «одарённость». Виды, характеристика До настоящего времени нет единого мнения даже в таком бытовом вопросе: является ли одарённость, наличие таланта благом, счастьем для ребёнка и его семьи или нет? История развития науки и искусства знает случаи чрезвычайно раннего проявления удивительных способностей. Это и В.А. Моцарт, и А.С. Пушкин, и А.С. Грибоедов, и В. Гюго, и отец кибернетики Н. Винер, и многие другие. Однако проявление неких способностей может оказаться временным явлением. С другой стороны, многие известные и даже выдающиеся деятели не проявляли в раннем детстве никаких особенных способностей или даже считались очень неудобными учениками из-за своей активности. В настоящее время в психолого-педагогической литературе рядом стоит несколько понятий, касающихся определения детей, имеющих выраженные способности к какому-либо виду деятельности. Это и «способность», «талант», «креативность», вундеркинд. Существует множество понятий одарённости. Ф. Гальтон сделал попытку - по образному выражению коллег - спустить проблему с небес на землю. В отличии от Я.А. Коменского, считавшего наличие способностей или таланта, Божьим промыслом, Гальтон предположил, что одарённость является результатом врожденных, наследственных свойств. Советский психолог Б.М. Теплов понимает одарённость как совокупность способностей, способных изменяться в зависимости от степени взаимодействия друг с другом, в зависимости от степени проявления. Причём, подчёркивал Теплов, эта сумма не является объективной величиной, а является качественно новым психологическим образованием. Более того, по мнению Румянцевой С., он указывал на бессмысленность об одарённости вообще, поскольку возможна лишь одарённость к чему-либо [24, с. 14-15]. Из того же источника видны 3 признака способностей, сформулированные Б.М. Тепловым: индивидуально-психологические; способности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; способнсоти не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивающие лёгкость и скорость их приобретения. По мнению Дж. Рензулли, одарённость есть результат слияния трёх характеристик: интеллектуальных способностей, превыщающих средний уровень, креативности (творческого подхода) и достаточно сильной мотивации или - по авторском определению - настойчивости. Э. Ландау считает одарённость совокупностью природных задатков, а Гильбух Ю.З. рассматривает её как системное, перманентное качество психики, определяющее возможность добиваться незаурядных результатов по сравнению с другими людьми [4, c. 147] Новосибирский детский психолог А. Кулемзина тоже рассматривает одарённость как качественное сочетание способностей, которое обеспечивает успешность деятельности [5, c. 236] В основу градации одарённости различные авторы кладут те или иные критерии. Как наиболее очевидные предлагается использовать количественные показатели, что позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека и его социального окружения. Однако анализ качественных характеристик - более сложных и тонких - позволяет установить связь между специфическими психическими возможностями человека и особенностями их проявления в том или ином виде деятельности. Остановимся на следующих критериях одарённости, которые могут быть положены в основу классификации. . Вид деятельности и обеспечивающие её сферы психики. По мнению А.И. Грабовского, классификация видов одарённости соотносится с пятью видами деятельности (познавательная, коммуникативная, практическая, художественно - эстетическая и духовно-ценностная) с учётом включения трёх психических сфер, куда входят интеллектуальная, эмоциональная и мотивационно-волевая, и степени участия разных уровней психической организации. Говоря о последних, можно рассматривать следующие сочетания: в интеллектуальной сфере выделяют сенсомоторный, пространственно-визуальный или понятийно - логический уровень, а в эмоциональной - уровни реагирования и переживания, в мотивационно-волевой психической сфере - побуждение, целеобразование и смыслопорождение. [6, с. 13] Таким образом, исходя из вышеизложенного, Грабовский А.И. предполагает возможности выделения следующих видов одарённости, каждый из которых включает в себя одновременное включение обозначенных уровней психической организации с учётом их превалирования для каждого конкретного вида деятельности. познавательная (различные виды интеллектуальной); коммуникативная (лидерская, аттрактивная); практическая (спортивная, организаторская, одарённость к различным ремёслам); художественно - эстетическая (изобразительная, музыкальная, сценическая, литературная и др.); духовно-ценностная (альтруистическое служение, создание новых духовных ценностей). Данная классификация наиболее важна в плане понимания детской одарённости, так как позволяет отойти от бытового или простого количественного представления о ней и начать рассматривать как новое качественное образование. При этом, деятельность служит матрицей для формирования и успешной реализации способностей. По мнению Ю.З. Гильбух, одарённость всегда носит уникальный характер, поскольку её различные компоненты проявляются у разных индивидуумов в разной степени [13, с. 149]. Развивая эту мысль, Юрий Зиновьевич предполагает, что одарённость сможет проявиться лишь в случае достаточной компенсации недостающих или недостаточных компонентов, которые необходимы для достижения успеха в деятельности. Таким образом, талант или выраженная одарённость говорят о наличии и достаточной степени выраженности всех компонентов, необходимых для данной деятельности, а также о высокой интенсивности интегративных процессов у субъекта, активизирующих его личностную сферу. В.Г. Степанов отмечает роль мотивации деятельности для обеспечения высокой степени успешности. Естественно, что на первый план выходят внутренние мотивы то своей сути и по степени вовлеченности в деятельность. Отсутствие заинтересованности, наличие формальных мотивов может привести лишь к формальным результатам. Только та деятельность, которой ребёнок занимает увлечённо, он будет постоянно совершенствовать, намечать и покорять всё новые и новые вершины. Именно поэтому первоначальный замысел многократно превосходится за счёт приобретения новых навыков и можно смело говорить и о развитии самой деятельности. Если это развитие инициируется самим ребёнком, это и есть творчество. Отсюда следует и педагогическая парадигма работы с одарёнными детьми: создание условий для формирования, для развития внутренней мотивации и системы личностных ценностей, которые являются нравственной основой личности. Слишком много примеров из истории науки и искусства доказывают справедливость этого суждения. . Степень сформированности одарённости. По данному критерию выделяют актуальную и потенциальную одарённость [23, с. 89] Актуальная одарённость отмечается у детей с такими показателями актуального развития, которые превышают возрастную и социальную норму в конкретной предметной области. Преимущественно имеется в виду не столько учебные показатели, сколько о широком понимании деятельности. Категория талантливых детей отличается результатами объективной новизны и социальной значимости. Результаты их деятельности оцениваются, как правило, экспертами как профессиональные. Потенциальная одарённость, как понятно из названия, указывает на наличие определённых психических возможностей - потенциала - для достижения высоких результатов, но в настоящий момент развития не могут быть реализованы в силу их функциональной недостаточности. Для данного вида одарённости актуальны прогностические методики диагностики, хотя и они не могут быть достаточно точными, так как речь идёт о несформировавшейся личности, о неустоявшейся системе ценностей. Поэтому можно говорить лишь о наличии некоторых способностей, о предпосылках. При наличии благоприятных социальных и психологических условий потенциальная одарённость может проявиться. . Форма проявления. По данному критерию можно выделить явную и скрытую одарённость [6, с. 16]. Естественно, одарённость первого из обозначенных видов наглядно, ярко даже при совокупности неблагоприятных факторов, поскольку достижения очевидны, и эксперты легко могут определить «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). А после это наметить актуальную программу эффективной программы работы с одарённым ребёнком. Второй вид одарённости по форме - скрытая - проявляется менее заметно, завуалировано, что таит в себе опасность не заметить, пройти мимо, не оказать нужной поддержки, которая так необходима ребёнку. Хотя история искусства и науки знает множество случаев, когда именно создание искусственных препятствий, отсутствие поддержки позволяло одарённым детям добиваться исключительных результатов. Интерес механизм этого явления. Он связан с наличием особых психологических запретов, которые в ходе развития и существенно искажают его проявление. В том числе и из-за этого, одарённости скрытого вида сложны, непредсказуемы и сопряжены с пролонгированной диагностикой и целенаправленным педагогическим наблюдением, обследованием больших групп школьников. Такая диагностика должна носить всеобъемлющий характер, специфику коммуникации со взрослыми и сверстниками, способность решать задачи нестандартно, активность в инновационных формах обучения и т.д. . Широта проявления в различных видах деятельности. По данному критерию одарённость делится на общую или умственную и специальную [4 с. 151]. Психологическим ядром общей одарённости являются общие познавательные способности, которые аккумулируют вокруг себя все личностные качества (мотивационные, волевые, эмоциональные). Детей с общей одарённостью отличает высокий уровень понимания, глубина эмоциональной вовлечённости в избранную деятельность, высокий уровень саморегуляции и эффективность целеполагания. Специальная одарённость проявляется в конкретных видах связана со специальными деятельности (искусство, спорт и т.д.). Под влиянием общей одарённости специальные виды одарённости выходят на качественно высокий уровень в освоении конкретной деятельности. В то же время специальная одарённость усиливает уникальное индивидуальное своеобразие одарённого, талантливого человека. . Особенности возрастного развития. По этому критерию в работах Кулемзиной А. со ссылкой на других авторов различается ранняя и поздняя одарённость [11, с. 240], то есть в основу данной дифференциации положен возрастной принцип: темп индивидуального психического развития, а также возрастные периоды, в которых одарённость ребёнка может проявиться. В том же источнике, тем не менее, указывается, что рано обнаруженная одарённость, наличие способностей или даже талант ребёнка далеко не всегда является гарантией высоких достижений позднее. Таких детей, как правило, называют «вундеркиндами». И в то же время отсутствие неких неординарных способностей у ребёнка вовсе не означает их более позднего проявления. Учитывая деятельностный подход в проблеме детской одарённости, необходимо отметить связь между проявлениями способностей, таланта и возрастом. Таким образом, следует отметить, что проявления в области искусства проявятся раньше, чем, например, в области науки и техники, математических дисциплин. Однако по уровню достижений дети, одарённые в области точных наук, добиваются экспертного уровня, как правило, значительно раньше, чем дети с художественно-эстетическими способностями. История изучения детских талантов обращает внимание на тот факт, что ранее других проявляются математические способности, а на втором месте стоят музыкальные проявления (В.А. Моцарт, А. Шнитке и др.). Говоря о классификации одарённости или одарённых детей, следует учитывать одновременно множество показателей. Так, например, соотношение способностей и мотивационную составляющую. Зачастую, дети с незначительным превышением над средневозрастным уровнем способностей добиваются значительно большего, чем дети со значительно более яркими, очевидными проявлениями одарённости. Нельзя не учитывать и социальные факторы: материальное положение семьи, наличие и своевременность помощи со стороны общества. Вместе с тем, существуют дети, степень выраженности одарённости которых столь высока, что они попадают в группу риска, так как их неординарность слишком сильно выделяет их из ряда сверстников, в первую очередь, и мешает их нормальному общению и взаимодействию. В любом случае, следует отметить, что буквально каждый случай проявления «искры Божьей», таланта, одарённости может быть рассмотрен со всех сторон и точек зрения, и поэтому представляется многоплановым, разносторонним явлением. Библиографический список 1. Блинова В.Л., Блинова Л.Ф. Детская одарённость: теория и практика: учебно-методическое пособие // Казань: ТГГПУ, 2010 2. Волынский Л.Н. Лицо времени // М.: «Детская литература», 1982 . Выготский Л.С. Воображение и творчества в детском возрасте. Психологический очерк. // М.: «Просвещение», 1991 . Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети / Ю.З. Гильбух - М.: «Просвещение», 1991 - с. 215-218 . Гильбух Ю.З. Феномен умственной одарённости (детей) // Ю.З. Гильбух - Вопросы психологии. - 1990 - №4 - с. 147 - 155 . Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской одарённости / А.И. Грабовский // Педагогика. - 2003. - №8 - с. 13-18 . Зайцева Н.В. Перспективные направления поддержки одарённых детей / Н.В. Зайцева // Народное образование. - 2010. - №3 - с. 26-29 . Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. - М.: «Просвещение» 1955, с. 164 -392 . Коменский Я.А. О культуре природных дарований // Избранные педагогические сочинения. - М.: «Просвещение» 1955, с. 449 -479 . Коноплёва Н. Легко ли быть вундеркиндом? // Директор школы. - 2004. - №3 - с. 54-59 . Кулемзина А. Учителю об одарённых детях / А. Кулемзина // Народное образование. - 2009. - №2 - С. 236 -246 . Ландау Э. Одарённость требует мужества: психологическое сопровождение одарённого ребёнка / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Изд.центр «Академия», 2002 . Лебедева В.П., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М. и др. Учителю об одарённых детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997 . Леви К. Нестандартный ребёнок - Киев, 1991, . Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников / Н.С. Лейтес. - М.: Изд. Центр «Академия», 2001 . Лейтес Н.С. О признаках детской одарённости / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. - 2003. - №4. - с. 13-18 . Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальное различие // М., 1997 . Максимова С.В. Как быть с теми, что непохожи на других? // Директор школы 2001 №6. . Матюшкин А.М. Одарённые и талантливые дети / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии - 1988. - №4 - с. 94-97 . Миллер А. Драма одарённого ребёнка и поиск собственного Я / А. Миллер Пер. с нем. И.В. Розановой и И.В. Силаевой // М.: Академический Проект, 2001 . Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей / Под ред. А.М. Матюшкина // М.: Изд-во МПСИ, 2004 . Одарённые дети / Пер.с англ.; под ред. Г.В. Бурменской. - М.: Прогресс, 1991 . Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др. - М., Изд. Центр «Академия», 2000 . Румянцева Е.А. «Социальное партнёрство общественной организации с образовательными учреждениями и родителями как фактор развития детской одарённости.» Дис. В виде автореферата на соискание к.п.н. . Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе / А.И. Савенков. - М., изд. центр «Академия», 2000 . Савенков А.И. Одарённый ребёнок в массовой школе // М., 2001 . Савенков А.И. Основные подходы и разработка концепции одарённости // А.И. Савенков - Педагогика 1988 - №3, с. 24-30 . Савенков А.И. У колыбели гения // М., 2000 . Сосновский Б.А. Психология: Учебник для педагогических вузов // Под ред. Б.А. Сосновского - М.: Юрайт, 2005 . Степанов В.Г. Психология одарённости детей и подростков / В.Г. Степанов // Вопросы психологии. - 2000. - №3 - с. 140-143 . Теплов Б.М. Способности и одарённость // «Учёные записки Гос. НИИ психологии. 1941, т. 2 . Федеральные государственные образовательные стандарты / Российская газета 17.12.2010 . Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» / Российская газета 04.01.2013 . Чудновский В.Э. Одарённость: дар или испытание / В.Э. Чудновский. - М.: Знание, 1990 . Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников) / В.Э. Чудновский // Воспитание школьников. -1990 - №4, с. 32-37 . Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одарённых детей / Н.Б. Шумакова - М.: Изд-во МПСИ, 2004 . Штерн В. Умственная одарённость. Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста / пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В.А. Мукова. - СПБ.: Союз, 1997 . Щебланова Е.И. Трудности в учении одарённости школьников / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии - 2003 - №3 - с. 132 - 145 . Энгельмейер П.К. Теория творчества - М. Кн.дом «Либроком», 2010 . Эрнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие . Юнг К.Г.С.с. Конфликты детской души /пер. с нем. М; Канон, 1997 . Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность // М.: «Просвещение», 1996 |