УДК 371.146
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ШКОЛЫ:
ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Ердан Советович Катаев
cтарший менеджер филиала ЧУ "Центр педагогического мастерства"
г. Уральск
АОО "Назарбаев Интеллектуальные школы",
E-mail: erdan62@gmail.com
В статье рассматриваются вопросы формирования исследовательских компетенций педагога общеобразовательной школы путем адаптации методов феноменологической герменевтики. Целью данной работы является разработка методологии формирования исследовательских компетенций педагога в условиях обновления содержания образования в казахстанских школах: теоретико-методологических подходов, принципов, структуры и содержания, форм и методов. Основная идея заключается в том, что процесс эффективного формирования исследовательских компетенций педагога, на данном этапе развития школьного образования, и общества в целом, возможно при философской переоценке процесса обучения в общеобразовательной школе, рефлективной деятельности всех участников образовательного процесса, и в первую очередь, педагога в отношении собственной педагогической практики. Подобный процесс должен проходить только в ходе практической деятельности педагога, имеющей исследовательский характер, а сам процесс и результаты такой деятельности (по сути компетентность педагога, отражающая его исследовательские компетенции) могут иметь как количественную, так и качественную интерпретации.
На основе культурно-исторического и деятельностного подходов исследованы некоторые возможности использования методов феноменологической герменевтики в организации цикла непрерывного повышения квалификации педагогов как в форме аудиторных занятий, так и организации action research учителя школы. В качестве теоретической базы построения модели формирования исследовательских компетенций выделены следующие подходы: герменевтической феноменологии, что способствовало рассмотрению понятий «понимание» и «интерпретация» как основной метод философского познания и выявить специфику познавательной деятельности педагога как практика; деятельностный и компетентностный подходы и культурно-историческая концепция,- позволили рассмотреть исследовательские компетенции как сложную, динамичную и многоуровневую систему; личностно-ориентированный подход, теория развивающего обучения, - обусловили среду творческой активности и самореализации педагога; адаптационный и синергетический подход, - определили условия для анализа системы исследовательских компетенций педагога в ходе его формирования, как совокупность воздействия предшествующей школьной культуры и влияния создаваемой образовательной среды.
На основе представленных подходов в качестве теоретических оснований предложен следующий перечень принципов, положенных в основу моделирования процесса формирования исследовательских компетенций педагога общеобразовательной школы: принцип научности; принципа единства сознания и деятельности; принципа соответствия; принципа относительности; принцип дополнительности; принцип единства личностного и профессионального; принцип рефлективности процесса обучения; принцип сочетания самообразования и педагогической поддержки; принцип взаимной отражаемости науки и искусства. Первые пять принципов легли в основу отбора содержания перечня исследовательских компетенций и методического пособия, последующие четыре - определяют процесс формирования исследовательских компетенций педагога общеобразовательной школы.
Для разработки методов и форм работы с учителями, использованы такие понятия из области герменевтики и феноменологии как герменевтический круг или спираль, герменевтический горизонт, феноменологическая редукция, конструирование и реконструкция, дивинаторный и сравнительные аспекты интерпретации и понимания. Сделан вывод об эффективности использования некоторых методов феноменологической герменевтики при формировании исследовательских компетенций учителя школы (эксперимент не завершен), определены общие структурные и функциональные характеристики исследовательских компетенций на основе ключевых, принятых Советом Европы, обозначены основные компоненты исследовательских компетенций, предложен инструментарий их психолого-педагогической диагностики. Определены пятнадцать исследовательских компетенций, которые были классифицированы в трех направлениях: мотивационно-ценностный, теоретико-познавательный, организационно-деятельностный), уровни (репродуктивный, базовый, эвристический, конструктивный) и технологию (этапы, содержательные модули) развития исследовательских компетенций педагога, разработаны дескрипторы для каждого из модулей.
Предложена четырехмодульная структура модели, рассчитанная на четырехлетний цикл формирования и развития исследовательских компетенций педагога общеобразовательной школы. В качестве основных внутренних требований, которые должны быть приняты во внимание при процессе формирования исследовательских компетенций педагога взяты: связь между устанавливаемыми требованиями к последовательным этапам формирования исследовательских компетенций как внутри учебного года, так и при переходе от одного года к последующему: от модуля М1.1 до модуля М1.4 первого года обучения, от модуля М1.4 до модуля М2.1 второго года обучения и т.д. в течение четырех лет; связь между устанавливаемыми требованиями к последовательным этапам формирования исследовательских компетенций и доступностью ресурсов для достижения этих требований (временных, материально-технических и др.); связь между «выходными» требованиями одного модуля и «входными» требованиями другого модуля; возможность для педагога, в случае соответствия установленным требованиям модуля досрочный переход на модуль, соответсвующий уровню его исследовательских компетенций.
Модель отвечает принципам преемственности и согласованности организации образовательного процесса для формирования исследовательских компетенций, которые опираются на действующую систему высшего образования, в частности, требования к магистранту в аспекте исследовательской деятельности и казахстанским нормативным правовым актам, в частности, отдельным показателям Плана реализации Государственной программы развития системы образования РК на 2016-2020 годы, правилам аттестации педагогических кадров общеобразовательных школ.
Важнейшим компонентом модели организации образовательного процесса, направленного на преемственное формирование исследовательских компетенций, являются условия ее функционирования, динамики и трансформации, то есть комплекс подвижных, частично налагающихся друг на друга модулей процесса формирования исследовательских компетенций.
Даются практические формы эффективного использования методов феноменологической герменевтики в ходе аудиторных занятий курсов повышения квалификации и в процессе action research учителя школы, такие как, например, в качестве триангуляции использовать систематичное проведение "открытых" бесед или pedagogical discursus - педагогический дискурс (исследовательская беседа), где все участники обсуждают темы из предыдущих бесед и делают для себя выводы об их значении или pedagogical divination, педагогические прогнозы, повествования (кумулятивная беседа, дебаты), на которых каждый может высказать свой обоснованный или фантастический прогноз и ожидание по тому или иному рассматриваемому вопросу.
Таким образом, в статье обосновывается актуальность формирования исследовательских компетенций педагога общеобразовательной школы в условиях обновления содержания образования используя методы герменевтической феноменологии. Предлагаемые конструктивные рекомендации по организации работы непрерывного повышения исследовательских навыков педагогов казахстанских общеобразовательных школ повысит их ценностные ориентации, и будет способствовать укреплению профессиональных педагогических сообществ не только внутри школ, но и далеко за ее пределами.
Литература:
Agrey Loren G. (2014). Universal Journal of Educational Research 2(4): 396-402, 2014. Article Retrieved [27.06.2019] from http://www.hrpub.org, DOI: 10.13189/ujer.2014.020408.
Finlay, L. (2012). Debating phenomenological methods. In N. Friesen, C. Henriksson, & T. Saevi (Eds.), Hermeneutic Phenomenology in Education (Vol. 4). Rotterdam: Sense Publishers. pp.17-38. Article Retrieved [28.06.2019] from https://www.researchgate.net/publication/285754657
Giorgi, A. (2009). The descriptive Phenomenological Method in Psychology. A Modified Husserlian Approach. Pittsburgh, Pennsylvania: Duquesne University Press. S. 120-138.
Hutmacher Walo. (1997). Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. p. 72.
Laverty, S. M. (2003). Hermeneutic phenomenology and phenomenology: A comparison of historical and methodological considerations. International Journal of Qualitative Methods, 2(3). Article Retrieved [27.06.2019] from http://www.ualberta.ca/ iiqm/backissues/2_3final/pdf/laverty.pdf.
Max van Manen. (2017). Phenomenology & Practice, Volume 1, No. 1, pp. 11 – 30. Copyright 2007. Phenomenology of Practice. Max van Manen, University of Alberta. Email: max.van.manen@ualberta.ca. . Article Retrieved [27.06.2019] from https://www.maxvanmanen.com.
Norm Friesen, Carina Henriksson, Tone Saevi. (2012). Hermeneutic Phenomenology in Education Method and Practice. Published by: Sense Publishers, P.O. Box 21,858, 3001 AW Rotterdam, The Netherlands, Article Retrieved [27.06.2019] from https://www.sensepublishers.com/
Schon D. The Reflective Practitioner: how professional think in action. – NY: Basic Books, 1983. – 117 p.
Van Manen, M. (2014). Phenomenology of practice. Meaning-giving methods in phenomenological research and writing. Walnut Creek: Left Coast Press. Article Retrieved [27.06.2019] from https://www.maxvanmanen.com.
Загвязинский В. И., Атаханов Р. (2005). Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. —208 с.
Закирова А.Ф. (2001). Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Тюмень, 2001 314 c. РГБ ОД, 71:02-13/184-5
Зимняя И.А. (2004). Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.
Кузьмина Н.В. (1970). Методы исследования педагогической деятельности. – Л.,1970. – 114 с.
Михайлов И.А. (2016). Идея герменевтической феноменологии // Философская мысль. — 2016. - № 5. - С.1-15. DOI: 10.7256/2409-8728.2016.5.18562. URL: http://e-notabene.ru/fr/article_18562.html.
Хуторской, А.В. (2007). Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 37 с.
Шпигельберг, Герберт. (2002). Феноменологическое движение. Историческое введение. Пер. с англ. / Перевод группы авторов под ред. М. Лебедева, О. Никифорова (Ч.З). М.: «Логос», 2002. - 680 с.
|
Скачать 21.1 Kb.