Джулай Л. стаття. Удк 371. 315 Лариса Джулай
 Скачать 118 Kb.
|
|
УДК 371.315 Лариса Джулай Про деякі Проблеми фоРмування результату навчання та його формалізації В умовах постійного швидкого збільшення обсягів інформації та обмеження нормативними термінами тривалості підготовки фахівців, продовжують зростати вимоги суспільства до якості їх знань і вмінь. Чинна система оцінки рівня знань студентів не дозволяє в повній мірі визначати обсяг знань, що передаються, та тих, що реально засвоєні студентом під час навчання. Вирішення цієї проблеми можливе при використанні педагогічної кваліметрії, яка має на меті встановлення зв’язку між кількістю (обсягом) навчального матеріалу, його складністю, трудністю та результатами (показниками) засвоєння. У цьому контексті особливого значення набуває володіння викладачами вищої школи процедурами формалізації змісту навчальної інформації. В “Основних напрямах досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні” зазначається, що перспективними є дослідження проблеми нормування освіти, створення гнучких освітніх структур і педагогічних систем професійного навчання, дослідження психолого-педагогічних умов підвищення професіоналізму викладачів вищих закладів освіти, формування їх педагогічної майстерності [8]. Аналіз психолого-педагогічних джерел показує, що питанням формування результату навчання присвячена значна кількість досліджень, зокрема вимог до результату засвоєння знань та до якісних його показників (В. Краєвський, В. Мізінцев, В. Рисс, Н. Солодух, А. Сохор, Н. Тализіна); визначення результату навчання у кількісних показниках (І. Богданов, В. Беспалько, Г. Еббінгауз, М. Лішук, І. Підласий, Є. Філіпчук, Є. Чмихова, П. Шадріков та інші). Водночас, питанням взаємозв’язку між якісними та кількісними показниками результату навчання, між традиційними підходами до формування результату навчання та з використанням формалізації навчального матеріалу в педагогічній літературі присвячена недостатня увага. Дана стаття має на меті розкрити деякі аспекти формування результату навчання, зокрема із застосуванням методу формалізації навчального матеріалу з клінічних дисциплін викладачами медичних коледжів. Поняття “формування” широко використовується у педагогіці та має на увазі деяку завершеність чогось, що виникає під впливом усіх без виключення чинників. Водночас, його зміст або звужується або розглядається занадто широко. У поєднанні з терміном “результат навчання” термін “формування” набуває окреслених меж та пов’язується із показниками компонентів “результату навчання”, до яких відносять: знання, уміння, навички; способи, операції і прийоми мислення; способи діяльності та поведінки; світогляд; уміння вчитися тощо. Термін “результат” трактується як “кінцевий підсумок, заради якого здійснювалася певна дія”1. У педагогічній літературі під “результатом навчання” розуміють комплекс когнітивних структур, який включає теоретичні, практичні знання (уміння) й розуміння взаємовідношення між ними. Ще він розглядається як одна із форм фіксації пізнавальної діяльності студентів або як один із різновидів наукового знання. Поняття “результат навчання” нерідко ототожнюється із “результативністю”, “продуктивністю” або “продуктом навчання”. Результат навчання тісно пов’язаний із цілепокладаням. Ціль власне й є усвідомленим і планованим результатом. Відмінність у цілепокладанні дає можливість говорити про те, що одному й тому самому змісту навчальної інформації може відповідати множина семантичних моделей результатів засвоєння знань. Оскільки семантична характеристика показує кількість елементів в певній структурі об’єкта (чи його моделі), то деяка розмитість цілей традиційного підходу до навчання власне й “передбачає” деяку множину. В інноваційних системах, зокрема модульній, процес цілепокладання є діагностичним, тобто цілі навчання стають є достатньо конкретизованими, щоб результат навчання міг бути прогнозованим та однозначним в кількісному вираженні як для студента, так і для викладача. Зв’язок між способами передачі інформації та формуванням результату навчання є встановленим фактом. Так, результат навчання, в основі якого лежить словесна передача навчальної інформації, є відмінним від результату, сформованого під впливом згорнутої інформації, наприклад поданої шляхом знаково-символічного моделювання. У першому випадку він, найчастіше, є сумою знань основ наук, яку викладач запропонував студентові у вигляді готового знання, а студент – просто її завчив. В інноваційних системах формування результату навчання використовуються спеціально препаровані й схематизовані навчальні матеріали. У випадку комп’ютеризації традиційного навчального процесу сюди додаються робота з комп’ютерними підручниками, із навчальними, тренажерними і контролюючими програмами [12, с. 63]. Для того щоб однозначно фіксувати необхідний результат навчання у певній формі змісту окремого розділу, модуля дисципліни, потрібно встановити “ідеальну межу”, в якій сходиться необхідний і достатній за обсягом результат його засвоєння [11, с. 29]. Результат навчання – як продукт навчального процесу – залежить від множини чинників, серед яких основними вважаються: навчальний матеріал, організаційно-педагогічні впливи, здатність до навчання студентів та час [9]. Розглянемо вплив чинника “навчальний матеріал” на формування результату навчання з клінічних дисциплін студентів медичних коледжів. На думку І. Підласого, навчальний матеріал є особливим видом інформації. Він містить два її різновиди – когнітивну та управлінську. Когнітивна інформація підлягає дидактичній переробці, внаслідок чого вона стає “навчальною” – тобто придатною для вивчення студентами. Управлінська інформація має на меті показати студентам, як саме потрібно працювати з навчальною інформацією, щоб її засвоїти. Перетворення когнітивної інформації на навчальну на сучасному етапі є достатньо складним. Стрімке збільшення обсягу предметних знань приводить до їх “навали”, унаслідок чого збільшується “предметна неупорядкованість”, а далі виникає так званий “предметний хаос”. “Друкується маса різноманітних посібників, наукових статей, методичних розробок, які ґрунтуються на різних підходах, принципах, теоріях, методах. У такому “океані” публікацій викладачу важко зорієнтуватися, виділити ті, які можна застосувати у практичній … діяльності. Більше того, навіть одні і ті ж поняття … вводяться у різних наукових джерелах неоднозначно, що вносить додаткові труднощі для їхнього розуміння і застосування у практичній діяльності викладача” [2, с. 15]. Крім того, внутрішня структура сучасного предметного знання, зокрема з клінічних дисциплін, пов’язана з взаємопроникненням окремих галузей знання і разом з тим зі збереженням їх автономності. Тож викладачеві, який знаходиться на рівні тільки предметних знань (наприклад, “Медсестринства в терапії” чи “ Медсестринства в хірургії), стає важко упорядковувати та систематизувати суттєво збільшений обсяг навчальної інформації, нерідко ще й запозичений з дотичних до медицини галузей – хімічної, генетики тощо. За такої ситуації навчальна інформація, яку викладач подає студентам, є, нерідко, продуктом його творчості. Її композиційна конструкція в значній мірі залежить від знань, умінь, власних уявлень окремого викладача про те, в якому обсязі та в якій послідовності, за допомогою яких засобів, форм і методів він буде знайомити з нею саме цих студентів і саме в цей час. Викладач “по-своєму використовує ті інструменти представлення матеріалу, які, на його думку, найкраще сприятимуть засвоєнню даного матеріалу” [1, с. 31]. Нерідко, “педагог сам вирішує, для чого і чому він пред’являє саме цю, а не іншу інформацію” [6, с. 103]. При такому підході говорити про кількісну відповідність поданих викладачем смислових одиниць навчальної інформації до запланованих, не доводиться. Не доводиться говорити й про однозначність формування результату навчання та ступінь реалізації професійної призначеності знань [4]. Подальше перебування у “старій системі координат предметних знань” не дозволяє викладачеві успішно розв’язувати завдання з перетворення когнітивної інформації на навчальну – у нього недостатньо інструментарію, за допомогою якого він може це робити. Тому систематизація, генералізація та формалізація викладачем навчальної інформації у системі “методологічних координат” набирає нового сенсу. Цілеспрямована переробка предметної інформації на навчальну, кваліметричний підхід оцінки її обсягу допомагає вирішувати складні дидактичні завдання. У педагогічних дослідженнях робилися численні спроби обрахунку навчальної інформації. З цією метою авторами: а) обирались ті чи інші умовні одиниці навчальної інформації: згідно результатів досліджень обсяг визначався за кількістю: рядків (П. Шадріков), складів (Г. Еббінгауз), інформаційно-смислових елементів тексту (І. Підласий), семантичних одиниць (В. Мізінцев, Н. Солодухін), укрупнених змістових одиниць (Б. Ерднієв), зв’язків між поняттями чи умінням (І. Богданов, Є. Чмихова), дидактичних одиниць навчального матеріалу (Є. Філіпчук, М. Лішук), інформації у бітах (В. Беспалько); б) здійснювалося представлення навчальної інформації, зокрема через: графи логічної структури (В. Мізінцев, П. Солодухін, А. Сохор); матриці зв’язків (П. Образцов), укрупнених одиниць навчальної інформації (Б. Ерднієв) та змістово-цільово-рівневих матриці (Л. Джулай); складання схем-конспектів у знаково-символічній формі (М. Панфілов, В. Шаталов), із виділенням смислових одиниць (Г. Беліногов, Р. Котов) тощо. Усі пропоновані авторами підходи передбачали “відсіювання” надлишкової інформації від смислової; в) використовувались “спеціальні правила “згортання” інформації, згідно з якими речення несе у 5-20 разів менше інформації, ніж сума літер, з яких воно складається” [10, с. 550], тобто формалізували навчальну інформацію. На нашу думку, при визначенні обсягу навчальної інформації викладачам клінічних дисциплін для вирішення методичних завдань предмету варто моделювати дидактичний об’єкт – результат навчання – з позицій інформаційних процесів. При цьому потрібно вдатися до радикальних заходів по скороченню обсягів клінічних предметів. Ми погоджуємося з думкою І. Підласого стосовно того, що “треба відрізнити, нарешті, знання, яких досить мало, від інформації – непотрібного шуму, що “забиває” крупинки об’єктивної істини. Треба структурувати, спресувати знання, навчитися подавати їх у вигляді коротких рядів, притч, настанов, віршів, байок, приємних для засвоєння і зручних для повсякденного використання” [10, с.553]. З цією метою серед умовних одиниць обліку навчальної інформації перевагу слід надати інформаційно-смисловим елементам тексту (ІСЕТ), їх запис здійснювати знаково-символічно / або у вигляді суджень, а понятійні структури навчальної інформації представляти у вигляді структурних графічних моделей або схем-конспектів тощо. Під ІСЕТ розуміють “завершене за змістом і формою судження, при подальшому поділі якого зміст (сенс) втрачається. ІСЕТ – це не поняття і не речення. Це прості судження, з яких складаються поняття. В одному реченні може вміститися кілька ІСЕТ, кілька речень можуть дати усього один ІСЕТ” [10, с. 555]. За допомогою цих одиниць можна легко визначити будь-який обсяг навчальної інформації. Наведемо приклади визначення ІСЕТ з клінічних дисциплін та його просторового розташування (на основі тексту підручника “Внутрішні хвороби” / Левченко В. А. та ін. – Львів: Світ, 1994). “Клінічна картина гострого бронхіту складається зі синдромів інтоксикації та ураження бронхів… Кашель може бути сухим або вологим. В останньому випадку харкотиння може бути слизистим або слизисто-гнійним (1). При цьому харкотиння відкашлюється легко…якщо запальний процес уражає дрібні бронхи… то у цих випадках задишка може бути єдиним проявом бронхіту (2). Для виділення ІСЕТ у наведеному уривку тексту серед множини мовних виразів (слів і словосполучень), які мають самостійний смисл, ми за допомогою засобів логічної семантики, виділили речення й ті вирази, що відіграють самостійну роль у структурі речення, “тобто забезпечують існування речення саме як речення, а не просто нагромадження мовних знаків”. … розповідні речення є носіями такої логічної форми, як судження. У зв’язку з цим, розповідні речення називають висловлюваннями. Висловлювання – це назва (ім’я) множини розповідних речень, смислом яких є судження, а значенням – такі логічні об’єкти, як «істинність» і “хибність”. [5, с. 59]. Наводимо приклад розповідних речень-суджень для наведеного уривку: Кашель, задишка є ознаками гострого бронхіту Задишка є ознакою ураження дрібних бронхів Кашель з харкотинням є ознакою ураження крупних бронхів Характер кашлю змінюється від сухого до вологого Характер харкотиння змінюється від слизистого до слизисто-гнійного… Якщо підходити до результату навчання як до одного із видів наукового знання, то вважати його точним можна тоді, коли його змістові елементи (абстракція, ідеалізація, ототожнення, поняття тощо) деталізовані до такого ступеня, що вони допускають застосування до них одних і тих самих правил оперування, тобто правил, що мають формальний характер. Тому процес уточнення (деталізації), що веде до можливості такого оперування, можна назвати процесом формалізації. Якщо розглядати формалізацію як загальнонауковий феномен, то її можна визначити як “вид знакового моделювання, в результаті якого дослідження певних об’єктів зводиться до вивчення їхньої форми” [5, с. 47]. Іншим підходом до використання формалізації результату навчання з клінічних дисциплін є моделювання результату навчання – побудова графічних структурних моделей (графів логічної структури, змістово-цільово-рівневих матриць). У графі структурні елементи (ІСЕТи) позначаються крапками, а логічні зв’язки між ними – лініями. Понятійний смисл ІСЕТів позначають буквами, їх підпорядкування (відношення, логічні зв’язки) – цифрами. На рис. 1 графічно зображено один ІСЕТ.
Рис. 1. Графічне зображення ІСЕТ “ Характер кашлю змінюється від сухого до вологого” Як видно з рисунка, кiлькiсть різних логічних відношень служить важливою характеристикою структури навчального матеріалу: чим менше рiзноманiтних відношень, тим простішим є матеріал для студентів, і навпаки. Проте, основне значення має не кiлькiсть відношень, їх характер. Приведене графічне зображення ІСЕТ можна вважати структурною формулою, в якій відображено незначний за обсягом відтинок навчального матеріалу. Аналогічні структурні формули доцільно використовувати при розгляді питань медикаментозного лікування пацієнтів У змістово-цільово-рівневі матриці, яка є прямокутною таблицею з певною кількістю стовпців (m) та рядків (n), використовуючи метод формалізації, можна зафіксувати значно більшу кількість ІСЕТів. При цьому їх просторове розташування дозволяє більш швидко визначити загальну кількість навчальної інформації розділу / модуля дисципліни, порівняти особливості смислових одиниць навчальної інформації та встановити зв’язки між ними та сприяє переходу до нового способу орієнтування в предметі засвоєння. При складанні схем-конспектів знаково-символічне ущільнення навчальної інформації сприяє: засвоєнню знань, придбанню стійких навичок роботи із згортання-розгортання навчальної інформації; встановленню нових зв’язків (у поєднанні з подальшою роботою по схемах-конспектах – забезпечує глибоке опрацьовування теоретичного матеріалу, що вивчається) тощо [9, с. 55]. Таким чином, на формування результату навчання з клінічних дисциплін випливає значна кількість чинників. Серед них одним із важливих є визначення навчальної інформації у кількісних показниках, що у подальшому визначати обсяг знань, що передаються, та тих, що реально засвоюються студентом. Одним із шляхів оптимізації проблеми формування результату з клінічних дисциплін у медичному коледжі є застосування методу формалізації. Його використання дозволяє надати перевагу тим умовним одиницям навчальної інформації (ІСЕТам), які є найбільш відповідними для вивчення клінічних дисциплін у медичному коледжі, а також суттєво спростити підрахунок кількості навчальної інформації. Як наслідок – результат навчання узалежнюється від таких суб’єктивних чинників, як досвід, майстерність викладача тощо. Література: Вітер О. Використання елементів алгоритмізації у викладанні економічних дисциплін // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2006. – № 5. – С. 31-38. Гончаренко С., Кушнір В., Кушнір Г. Фундаментальність знань учителя як новий виклик розвитку суспільства // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2007. – № 3. – С. 9-20. Джулай Л. І. Система контролю знань і вмінь з клінічних дисциплін студентів медичних коледжів: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Ін-т педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 2005. – 261 с. Козловська І. М.Теоретичні та методологічні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. – К., 2001. – 464 с. Конверський А. Є. Логіка: Підручник для студентів юридичних факультетів. – К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 304 с. Краснов В. В. Ефективність використання комп’ютерних систем контролю знань в післядипломній медичній освіті: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Ін-т вищої освіти АПН України. – К., 2003. – 21 с. Мизинцев В. П. , Солодухи Н. А. Моделирование как метод научного исследования в методике преподавания физики // Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 1971. – С. 83- 87. Основні напрями досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – № 3. – С. 3-27. Панфилов М.А. Знаково-символическое моделирование учебной информации в вузе // Педагогика. – 2005. – № 9. – С. 51-56. Пiдласий I. П. Практична педагогіка: Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти. – К.:Видавничий Дім «Слово», 2004. – 616 с. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. – М.: Высшая. школа, 1990. – 112 с. Фирсенко Л. Ф. Диагностика уровня и качества знаний учащихся // Специалист. – 1993. – № 7. – С. 15-16. В статье раскрыто некоторые аспекты формирования результата обучения, использование метода формализации учебного материала клинических дисциплин преподавателями медицинского колледжа. Some aspects of forming of teaching result, use of method of formalization of educational material of clinical disciplines by the teachers of medical college, are exposed in the article. 1Сучасний тлумачний словник української мови / за заг. ред. В.В. Дубічинського. – Х.: Школа, 2006. – С. 757. |