Урок 1. Урок 1. Педагогика. Урок педагогика
 Скачать 119 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Межрегиональный институт развития образования» Урок 1. «ПЕДАГОГИКА» Тема 1. История становления педагогики как научной дисциплины Различие педагогики и обучения. Педагогические взгляды И. Канта. Концепция рационального человека А.М. Каменского. Разграничение обучения и воспитания в трактовке И.Ф. Гербарта. Бихевиористские педагогические подходы. Педагогический конструктивизм Ж. Пиаже и Л. Выготского. Социальный конструктивизм и диалоговое обучение. Лекция Историческое воззрение на деятельность педагогов и учителей Еще в древнегреческом обществе существовало различие между деятельностью педагогов (paidagögus) и учителей (didáskalos). Первыми педагогами были рабы, часто ученые иностранцы, которым доверяли обучение членов семьи хозяева. Они сопровождали хозяйских сыновей на улице, следили за их питанием, сидели рядом с ними во время учебных занятий. Дети оставались на их попечении с семи лет до позднего подросткового возраста. Платон говорит о педагогах как о людях, которые по возрасту и опыту способны руководить детьми и охранять их. Основная задача в отношении мальчиков заключалась в том, чтобы помочь им понять, сочетая личный пример, беседу и дисциплину, каким должен быть мужчина. Педагог был нравственным проводником, которому приходилось подчиняться. Он несет ответственность за все аспекты воспитания ребенка, от дикции до контроля сексуального поведения. Девочек воспитывали женщины, согласуясь с теми же принципами. Таков был обычай, который выходил далеко за пределы греческого общества. Римляне также поручали своих детей опеке верных рабов. Нравственное воспитание со стороны педагога было более значительным. Учитель только обучал наукам, а педагог учил, как следует себя вести в разных жизненных и социальных ситуациях, что было гораздо более важным в глазах родителей. Концепция рационального человека Я. А. Коменского Широкое обсуждение процесса обучения и воспитания в Европе начинается в XVI-XVII веках. Именно в этот период появляется профессиональная литература по методике обучения. В этот период издается «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, которая является одной из важнейших книг сформировавших педагогическую науку. Впервые книга издана на чешском языке в 1648 году, а на латыни в 1657 году. Коменcкий считал, что главная задача обучения – это воспитание рационального человека, который может управлять природой и самим собой. Только стремясь к совершенству, человек может приблизиться к отражению Творца. Коменский разработал основные принципы педагогики, многие из которых остаются актуальными и сегодня: обучение должно соответствовать уровню развития ученика; обучение основывается на чувствах; нужно двигаться от частного к общему, от простого к сложному, от известного к неизвестному; преподавание не должно охватывать слишком много предметов и тем одновременно; преподавание должно идти плавно и систематично. Педагогические взгляды И. Канта и И.Ф. Гербарта Различие между учителями и педагогами, образованием и нравственным руководством стало предметом для дискуссий на протяжении многих веков. Иммануил Кант (1724-1804) в работе «О педагогике», опубликованной в 1803 году, говорил следующее: «Воспитание — это уход за ребенком, а когда он подрастет — формирование его духовного облика. Последнее предполагает, во-первых, негативное воздействие: формирование способности к внутреннему самопринуждению, уберегающему от проступков. Во-вторых, формирование духовного облика предполагает позитивное воздействие: информирование и педагогическое руководство, обеспечивающее нравственное воспитание. Педагогическое руководство означает консультирование по поводу того, как применять на практике приобретенные ребенком познания. Отсюда различие между просто информатором, каковым является школьный учитель, и воспитателем, который осуществляет педагогическое руководство. Первый обучает только для школы, второй воспитывает для жизни» [5]. Проблема, поставленная Кантом, является актуальной и по сей день. Несмотря на постоянное развитие педагогических методов не всегда удается увязывать разнообразные знания, получаемые в стенах учебного заведения с потребностями реальной жизни. Теоретиком педагогики является и преемник Канта на кафедре философии в университете Кенигсберга Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841). В центре его педагогической теории находится идея разграничения обучения, как передачи знаний, которые развивают существующие склонности, и прививает полезные навыки и воспитания, как формирования характера с целью улучшения человека. По его мнению, внешние воздействия, такие, как наказание или осуждение учащихся, не являются наиболее важными инструментами образования. Напротив, надлежащее преподавание является единственным надежным средством, которое обязательно приведет к успехам учащихся. Гербарт извлек дидактику из общей теории образования и сделал ее самостоятельной дисциплиной, ориентированной на методику преподавания и осуществление контроля за успеваемостью. Работы Гербарта вызвали широкий резонанс по всей Европе, что в итоге привело к более широкому понимаю необходимости изучения исторического опыта преподавания, связи образования и практики, поисков новых форм контроля. Бихевиоризм и конструктивизм в педагогике В дальнейшем педагогика стала развиваться в контексте научения через повторение, поощрение и наказание. Такой подход развивался в традиции бихевиоризма, самими известными сторонниками которой были И.П. Павлов и Б. Скиннер. Хотя эта модель и подходит для определенных видов школьного обучения - например, повторения таблиц умножения, заучивания правил, отработке автоматических действий. Но подход, в котором вознаграждение или наказание компенсирует отсутствие интереса и удовлетворения от обучения, не может быть продуктивным для более сложных уровней обучения. Такой подход часто описывается как ориентированный на учителя. Учитель обладает необходимым набором знаний и требует их повторения от учеников. Конструктивисты, такие как французский психолог и педагог Ж.Пиаже, наблюдали, как дети, взаимодействуя с природой и естественными событиями, постепенно сами познают действительность. В результате такого рода наблюдений возникла идея о том, что обучение должно строиться во взаимодействии с окружающей средой, через поиск примеров уже известным объяснениям мира (ассимиляция) и корректировку взглядов, если какие-либо явления не соответствуют принятым объяснениям (адаптация). Модель конструктивизма, предложенная Пиаже построена на обучении посредством опыта. Это подразумевает, что роль учителя сосредотачивается не на транслировании информации, а на создании благоприятной среды для обучения. Такой подход ориентирован на ученика. Принципов конструктивизма придерживался и Л.С. Выготский. Но в отличие от Пиаже, внимание в процессе обучения должно быть сосредоточено не только на инструментальной стороне мира, но и на языковых символах. Такой подход называют также социальным конструктивизмом поскольку: в изучении каждого инструмента важна его социальная составляющая, инструменты были изобретены до нас другими людьми, в определенном социальном и историческом контексте; мы наследуем язык и другие виды символического представления (например, математические символы, карты) от нашей культуры; мы взаимодействуем с другими людьми в процессе обучения, включая диалог с учителями или другими опытными наставниками. Значительный шаг социального конструктивизма в развитии педагогической науки состоит в том, что процесс обучения не просто ориентирован на ученика, это сложная система диалога между учителем и учеником. Исследователи педагогических стратегий в 1960-70-х годах отметили тенденцию относительно процесса коммуникации в учебном классе. Несмотря на распространение конструктивизма, занятия, как и прежде, строились в основном на монологе учителя. Это повлекло за собой серию исследований относительного того, почему сами учащиеся не хотят включаться в процесс решения проблемы и предпочитают пассивную позицию. Необходимы были какие-то педагогические решения, которые бы мотивировали ученика к диалогу. Эти наблюдения напрямую связаны с принципами теории Выготского. Понятие «диалогическое обучение» стало использоваться для описания методик обмена между учителем и учениками, которые бы позволяли оптимизировать процесс привлечения обучающихся как активных и вдумчивых участников. Основой такого подхода стало понимание, что диалог в любой дисциплине должен строиться на рассмотрении разных точек зрения относительно общества, отношений, ценностей. Это помогает развивать критическое мышление. Значимым аспектом социального конструктивизма в педагогике является установление взаимосвязи между опытом и тем, как он передается через слова и другие символы. Некоторые формы символического представления более абстрактны, другие менее. Например, алгебра более абстрактна, чем арифметика. Отдельные формы представления являются мультисенсорными и больше напоминают опыт. Известно, что в соответствии с каналами усвоения информации всех людей можно разделить на аудиалов, визуалов и кинестетов. Соответственно язык и символ одновременно и одинаковый и разный. Одно и тоже понятие один учащийся воспринимает лучше как написанное слово, другой – как речь, третий – как невербальный акт. Социальная конструктивизм закладывает основы личностно-ориентированного обучения. Дети младшего возраста, в частности, находят абстрактные представления трудными для понимания и нуждаются в реальных примерах. На более поздних ступенях развития необходим переход к абстрактным понятиям, которые объясняют явление в целом, а не только в конкретных ситуациях. Еще одним важным достижение педагогической науки в XX веке является установление необходимости связи обучения и практики. Учеба часто воспринимается как отчужденная деятельность. Учащийся редко принимает решение относительно того, что и как изучать. Он потребляет готовый продукт, делает то, что требует учитель и в обмен получает оценку. Инновационные педагогические методы должны предлагать такие решения, которые позволяли бы получать ученику внутреннюю удовлетворенность, не полагаясь исключительно на внешние выгоды и санкции. Тема 2. Сущность и концепции педагогического процесса Структура педагогического процесса. Педагогический процесс, ориентированный на ученика и учителя. Количественный и качественный подход к организации педагогического процесса. Лекция Педагогический процесс – это особый комплекс, в рамках которого педагог оценивает потребности в обучении, устанавливает конкретные цели обучения, разрабатывает стратегии преподавания и обучения, реализует план и оценивает результаты обучения. Образование в целом рассматривается целенаправленное развитие человеческих ресурсов, навыков, мотивации, знаний. Соответствующим образом выстроенный педагогический процесс не только способствует развитию суждений, образовательного уровня и достижений учащегося, но и обеспечивает обратную связь относительно разработки и осуществления образовательной программы. Формализация педагогического процесса обеспечивает подотчетность обществу, системе образования, родителям, если речь идет об образовании детей. Исследователи обнаружили, что практика преподавания часто подкрепляется набором взаимосвязанных убеждений и ценностей, который обычно известен как «концепция обучения». Существуют два концептуальных полюса – концепция, ориентированная на ученика и ориентированная на учителя, между которым есть некий континуум промежуточных состояний. Концепция, в центре которой находится ученик строится на следующем наборе педагогических взглядов: обучение рассматривается как процесс, который помогает ученикам (слушателям, студентам) усвоение знаний и навыков; роль учителя сосредотачивается на организации успешной коммуникации в группе (фасилитации); учащиеся понимают для чего учатся, а, следовательно, принимают на себя ответственность за свое обучение; учащиеся являются не просто потребителями знаний, а участвуют в конструировании образовательного процесса. Концепция, ориентированная на учителя включает в себя иные правила и ценности: преподаватель рассматривается как носитель и передатчик информации, а обучение состоит в передачи знаний учителя; ученики рассматриваются как пассивные реципиенты, как tabula rasа, как пустой сосуд, который нужно заполнить знаниями; прерогатива знающего человека принадлежит исключительно учителю. В современных условиях эти концепции в чистом виде можно встретить довольно редко и, как правило, используются промежуточные модели: преподавание рассматривается как процесс взаимодействия ученика и учителя; преподаватель выполняют двойную роль - учителя, передающего знания и наставника, которые помогает обучению; ученики (студенты) рассматриваются как участники процесса; набор знаний и навыков может быть откорректирован в соответствии с нуждами учащихся. Концепция преподавания влияет на выбор методов обучения, разработку учебных заданий и средств оценивания, нагрузку и распределение на аудиторную и самостоятельную работу. Выбор концепции оказывает важное воздействие на качество обучения. Помимо концепций ориентации, существуют также концепции передачи знаний. Здесь следует отметить количественный и качественный подходы. Цель количественного подхода состоит в аккумуляции знаний и запоминании. Знание оценивается количеством фактов и элементов, которые запомнил обучающийся. Часто знания, которые необходимо запомнить, изолированы и не связаны между собой. Процесс передачи знаний строится авторитете и власти, необходимости усвоить определенный набор сведений. Качественная концепция обучения строится на принципе, что обучение – это, прежде всего, осмысление информации, которая в итоге помогает человеку понять себя и интерпретировать окружающий мир. Обучение трактуется как процесс развития, поэтому каждое понятие рассматривается как комплексное и взаимосвязанное, в том числе и с жизнью учащегося. Условно говоря, качественные подход к обучению – это процесс конструирования смыслов самим учащимися при содействии учителя. Выбор такого рода концепции также сказывается на всех этапах организации педагогического процесса. Например, тестирование – это вариант количественного подхода, а устный экзамен или письменное сочинение предусматривает подход в русле качественной концепции. Этим отчасти объясняется и тот факт, что требование внедрения методов понимающего обучения остаются по большей части декларативными, сталкиваясь с необходимостью четкому стандарту усвоения определенного количества дидактических единиц. Тема 3. Выбор стратегии относительно методов обучения Пояснительные и интерактивные методики преподавания. Дискуссия. Групповая работа. Ролевые игры. Стратегия решения проблем. Лекция Прямое обучение - это термин, часто используемый для описания разнообразия целого класса пояснительной методики преподавания. Этот формат предусматривает, что преподаватель представляет большой массив учебного материала в хорошо структурированной форме лекции или презентации. Несмотря на то, что такой формат обучения заменяют другие, более интерактивные формы, но у такого подхода есть свои преимущества: прямое обучение позволяет достичь максимального контроля над средой обучения; преподаватель имеет возможность контролировать содержание и последовательность подачи информации; такой подход позволяет преподавателю сконцентрироваться на задачах и конечных результатах, которые должны быть достигнуты; передача фактической информации невозможна без прямого обучения; далеко не все студенты, а тем более школьники имеют навыки и опыт в поиске, организации и интерпретации информации; психологически не все учащиеся могут сразу включиться в диалоговую форму, поэтому такая форма обучения помогает разумно снизить стресс в аудитории. Прямая форма обучения предусматривает наличие материалов, которые позволяют ученикам более наглядно воспринимать информацию. Использование блок-схем или списка пунктов, которые будут обсуждаться, поможет лучшей концентрации. Тем не менее, такой формат не всегда эффективен и имеет ряд ограничений: прямое обучение в значительной степени зависит от способности слушателей воспринимать информацию на слух, выделять главное, делать заметки; при такой форме обучения трудно учитывать индивидуальные различия между способностями учащихся, их знаниями, скоростью усвоения, уровнем понимания и интересом к предмету; поскольку активное участие слушателей в таком формате ограничено, то ученик лишается возможности развивать свои социальные и межличностные навыки. Отсутствие необходимости активно и ответственно участвовать в занятиях снижает желание учащегося брать на себя ответственность за свое обучение. Существует ряд исследований, свидетельствующих о том, что интенсивная подача материала в таком формате может негативно сказываться на процессе усвоения информации. Если слушатель в той или иной степени не включается в процесс обсуждения, то уже через 15 минут внимание ослабевает. Дискуссия-это упорядоченный процесс личного общения, в котором люди обмениваются мнениями по конкретной теме с целью решения проблемы. Для того чтобы обмен идеями проходил эффективно, необходимо желание разговаривать друг с другом, слушать друг друга, выдвигать более одной точки зрения, намеренье развивать свои знания и понимание обсуждаемого вопроса. Дискуссия может быть частью интегрированной системы стратегии обучения. Дискуссия помогает развить: чувство ответственности за собственное обучение; критическое мышление; навыки анализа, синтеза и оценки, а не просто запоминания фактов; понимание, опирающееся на реальный опыт; групповую идентичность, навык поддержки друг друга в обучении. Если речь идет о работе с младшими школьниками, то обсуждение скорее может быть эффективным способом развития навыков взаимодействия: слушания других, уважения чужой точки зрения, вежливости в общении. В среднем школьном возрасте дискуссия помогает вербализировать мысли, строить высказывание в понятной для других форме. Точно также как и лекция, дискуссия имеет ряд своих ограничений: дискуссия вряд ли будет продуктивной, если учащиеся не будут хорошо подготовлены. Непонимание ключевых понятий предмета или отсутствие навыков критического мышления не позволит присоединиться к обсуждению. в любом классе или студенческой аудитории найдутся такие, которые будут доминировать в дискуссии, в то время как другие будут участвовать неохотно. В соответствии с этим, преподавателю необходимы отличные навыки ведения дискуссии. Организация работы учащихся в малых группах - это стратегия обучения, которая рекомендуется многими педагогами. Как и дискуссия, групповая работа опирается на участие. Иногда групповая работа не дает тех результатов, на которые надеялся преподаватель. Групповая работа предусматривает совместную работу учеников (студентов) без непосредственного вмешательства преподавателя, по крайней мере, в течение некоторого времени. Если преподаватель сможет структурировать среду обучения, это позволит работать группе более продуктивно. Групповая работа предусматривает также возможность каждому испытать на себе разные социально-коммуникационные роли. Однако для организации групповой работы требуется большая подготовка со стороны педагога. Физическое обустройства классов в ряде случаев не позволяется организовать работу в малых группах таким образом, что они не мешали друг другу. Оптимальным количеством участников в одной группе считается 4-5 человек. Однородная группа (со сходными способностями, знаниями, мнениями) обеспечивает сплоченность, но более продуктивными с точки зрения педагогических результатов считаются гетерогенные группы. Ролевая игра предлагает возможность использовать действие и обсуждение для изучения проблемной ситуации. Ролевая игра предлагает шанс посмотреть на проблему под другим углом, представив себя не тем человеком, каким являешься в жизни. Ролевые игры могут варьироваться от высоко структурированных, проходящих по заранее разработанному сценарию, до полуструктурированных, включающих спонтанные элементы. Ролевые игры также как и групповая работа эффективны для развития навыков общения и принятия решений в различных социальных ситуациях. Ролевые игры можно использовать на всех уровнях обучения, от начальной и средней школы до вуза. Для того чтобы ролевая игра была эффективной, важно, чтобы: психологическая атмосфера в классе была поддерживающей и теплой; перед тем, как приступать к ролевым играм, учащиеся нуждаются в практике по развитию аргументированных суждений и рефлексии. Выбор ролевой игры должен соответствовать возрасту, полу, уровню способностей и интересам. Как правило, использование ролевых игр в образовательном процессе начинается с использования высоко структурированных ролевых игр к более сложным, открытым формам. Требования ролевой игры должны быть понятны и заранее донесены до всех участников. Еще одной педагогической стратегией является стратегия решения проблемы (problem-solvingstrategy), согласно которой преподавателем предлагается некая реальная (либо реалистичная) проблема, которая имеет много возможных решений. Такой подход помогает подойти к процессу обучения более комплексно. Как правило, такая стратегия предусматривает следующую схему работы: системное описание явления; преподаватель должен сообщить, что уже известно о данной проблеме, очертить круг знаний, необходимых для ее понимания; постановка проблемы. Учащиеся должны понимать, что они должны найти. выбор единиц измерения и символов. Одним из ключевых аспектов решения проблем является обучение выбору, интерпретации и использованию единиц измерения и символов. преподаватель должен представить существующие ограничения в решении. Все проблемы имеют некоторые заявленные или подразумеваемые ограничения. Задача педагога состоит в привлечении внимания учащихся к этим ограничениям. Тема 4. Педагогика и андрагогика Появление андрагогики как науки. Основные отличия принципов педагогики и андрагогики. Этапы и закономерности педагогического процесса. Основные категории дидактики. Единство образовательной, обучающей и воспитательной функции обучения. Лекция Термины «педагогика» и «андрагогика» греческого происхождения. Только педагогика по сути призвана руководить ребенком, а андрагогика - это правила обучения взрослого. Андрагогика – это искусство и наука помощи взрослым учиться. Вплоть до 50-ых годов прошлого столетия все педагогические исследования были сосредоточены на исключительно на обучении детей. Ученые не проявляли интереса к тому, что взрослые тоже учатся. Термин «андрагогика», хотя и был известен с 1833 года благодаря немецкому ученому Александру Каппу, но практически не использовался. Дискуссии и практические разработки в этом направлении появляются во второй половине XX века. Одним из основных пропагандистов развития теории андрагогики был американский педагог Малькольм Ноулз, которого заинтересовали различные характеристики взрослых учащихся, которые указывают влияние не только на учебную мотивацию, но и на способность к обучению. На протяжении столетий педагогика (обучение детей) основывалась на насильственной мотивации. Реализовать такую модель для взрослых практически невозможно. В связи с этим, основной задачей андрогогики является исследование влияния на мотивацию взрослых учащихся. В работе «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики» Ноулз сформулировал пять ключевых положений педагогики для взрослых: взрослые учащиеся самостоятельны; они используют прошлый опыт в качестве ресурса для обучения; взрослые готовы учиться тому, что соответствует их социальным ролям; знания и навыки, полученные в процессе обучения взрослые готовы применить на практике немедленно; взрослые обладают изначально высокой мотивацией обучения. Взрослые сами контролируют свой опыт и отвечают за собственное обучение. Как правило, процесс вовлечения в учебный процесс гораздо выше, поскольку взрослый человек имеет представление о том, какие знания он хочет приобрести. Взрослые учащиеся имеют явно больше опыта, чем дети. Их опыт становится главным ресурсом обучения, чем более развиты у них личные качества, чем богаче и разнообразнее опыт, тем больших результатов они могут добиться в обучении. Какие знания больше всего интересуют взрослых? Естественно, взрослые учащиеся ищут информацию, которая была бы полезна им в личном развитии и профессиональной среде. Эта аудитория требует, чтобы их обучение соответствовало их реальным жизненным проблемам и задачам, чтобы их образование повысило уровень производительности и помогло им жить лучше, испытывать большее удовлетворение. Готовность взрослых к обучению может быть вызвана буквально чем угодно: внезапным изменением жизни, необходимостью более успешного решения профессиональных задач и проблем, стремлением к самосовершенствованию и саморазвитию. Взрослые должны понимать зачем учатся. Как только они отвечают на этот вопрос, они готовы приступить к учебе. Что мотивирует взрослых находить время для обучения в своем плотном графике? В основном внутренние причины: самооценка, стремление к лучшему качеству жизни, любопытство, саморазвитие, признание - это лишь несколько факторов, которые мотивируют взрослых. Нет необходимости говорить о том, что внутренние стимулы являются гораздо более мощными, чем внешние, и, таким образом, взрослые, чаще всего, более удовлетворены процессом обучения, они более целенаправленны, настойчивы и стремятся применять свои знания чаще и успешнее. В то время как дети и подростки в основном мотивированы внешними факторами, такими как получение хороших оценок, других поощрений или избежание последствий неудачи. Ноулз предлагал подключать самих учащихся к процессу планирования и развития обучения. Тот факт, что их мнение учитывается, позволяет добиться более высокой вовлеченности. То же самое можно сказать и об обратной связи. Прошлый опыт является прочной основой для учебной деятельности. Это касается как позитивного, так и негативного опыта. Педагоги должны с одной стороны позволить этому опыту проявиться, а с другой, задачей преподавателя является вызов этому опыту. Только с нарушением привычного хода мыслей и действий появляется открытость для новых интерпретаций. Критическая рефлексия - самая важная часть трансформационного процесса обучения. Обучение, которое имеет непосредственное отношение и влияние на текущую карьеру или социальную роль, будет иметь гораздо больший резонанс. Взрослые люди готовы прикладывать усилия по обучению в том случае, если это обучение отвечает решению их текущих жизненных задач. Тема 5. Современные образовательные технологии Информационно-компьютерные технологии в обучении. Информационная грамотность. Этические проблемы образования. Системы управления обучением. Лекция Стремительные изменения и усложнение современного мира ставят новые задачи и предъявляют новые требования к системе образования. Большинство современных российских учебных заведений оснащены компьютерами и доступом к сети Интернет. В данной теме рассматриваются теоретические подходы и наиболее распространенные примеры использования ИКТ в образовании. ИКТ и дистанционные технологии обучения позволяют обеспечить студентов электронными образовательными ресурсами для самостоятельной работы, задачами для самостоятельной работы, реализовать индивидуальный подход к каждому студенту. Одной из основных теоретических задач современной педагогики является понимание роли компьютера как когнитивного инструмента, т.е. расширяющего возможности разума. Задача педагогики состоит в том, чтобы компьютер стал помощником мыслительного процесса, но не заменял его. Поэтому в качестве концептуальной основы современной педагогики лежит задача обучения знаниям по поиску информации и применению ее. Учебные заведения во всем мире используют разнообразный набор инструментов ИКТ для общения, создания, распространения, хранения и управления информацией. В некоторых контекстах ИКТ также стали неотъемлемой частью взаимодействия между учителем и учеником, которое предусматривает не только использование интерактивных упражнений и перенос части занятий в дистанционный формат. Важным изменением в последние десятилетия стало усиление внимания творчеству и общению с реальной аудиторией, а не только с учителем. Интернет является не только средой, которую учащиеся могут использовать для своего обучения, но также важно развитие навыков по созданию и добавлению собственного контента. В процессе обучения учащиеся (студенты, слушатели) могут использовать различные инструменты для создания собственного контента и делиться им с широкой аудиторией. Примером являются блоги, Викитехнологии, подкасты и цифровые видео. Некоторые преподаватели используют блоги для создания сообщества в процессе изучения дисциплины, что позволяет обмениваться многочисленными ресурсами и идеями со своими студентами и поощрять их делать то же самое. В процессе обучения также может использоваться программное обеспечение для редактирования фильмов, такое как Apple iMovie и Microsoft MovieMaker, для представления творческих результатов. Размещение видео имеет не только задачу развития технических и презентационных навыков, но и усиливает мотивацию учащихся, поскольку дает возможность внешней оценки проведенной работы. Однако новые возможности сопровождаются и новыми проблемами обучения, которые должны быть решены в формальном образовании. Одним из вопросов является распространение грамотности, в том числе и информационной. Задача преподавателя в данном контексте заключается также в развитии навыков поиска соответствующей информации и интерпретации её смысла в контексте цели. Контент в Интернете может быть не только ценностно несбалансированным, но и содержать ложную или непроверенную информацию. Эти вопросы вызывают озабоченность у педагогов и общества. Учащиеся должны осознавать ответственность, которую они несут в отношении интеллектуальной собственности других лиц (например, материалов, защищенных авторским правом), когда они создают свои собственные творческие работы. Еще один вопрос, связанный с содержанием - плагиат. Учащиеся могут легко найти хорошо написанный материал для эссе. Это одновременно и вызов для педагога и новые возможности. Поскольку информация широко доступна, педагог должен ставить задачи, выходящие за рамки простого изложения материала. Еще одной задачей педагога является этическое просвещение. Учащиеся должны научиться действовать ответственно в Интернете, понимать, что всякое оставленное сообщение в открытом доступе может поставить под угрозу их репутацию и личную безопасность. Таким образом, Интернет предлагает широкие образовательные возможности, но также требует большего развития, чем когда-либо прежде, в критическом мышлении и социальных компетенциях. Учащиеся должны быть осведомлены о юридических правах и обязанностях, связанных с их действиями в Интернете. Система управления обучением - это онлайновая система, которая может использоваться для представления учебных материалов, задач и мероприятий, а также оценок и отслеживания прогресса в обучении. Такая система представляет собой интегрированный и настраиваемый портал для цифровых аспектов курса обучения. Наиболее популярный пример такой системы, используемый на территории РФ - Moodle. В такой системе преподаватель представляет материалы для обучения, ссылки на онлайн-контент, цифровое видео, подкасты и презентации, а также тесты, дискуссионные форумы или любые из когнитивных инструментов, таких как программное обеспечение для картирования концепций. Для средних школ системы управления обучением создают возможность изменения системы обучения, когда основная часть переносится на самостоятельную работу. 1.3. Литература, рекомендованная для изучения Аронова, Г. А. Методика обучения взрослых : особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : [сайт]. – 2012. — Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513950 Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе//Психологический журнал .-2012. № 2, С. 1-18 http://hist.isu.ru/ru/staff/teacher/docs/programmi_2015/grushin_interact.pdf Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие для высш. учеб. Заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2012.- 128 с. http://prepod.nspu.ru/file.php/185/Zmeev_SI_Tekhnologija_obuchenija_vzroslykh.pdf История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца. XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с. Режим доступа: http://elibrary.bsu.az/books_163/N_112.pdf Кант И.О педагогике/ И. Кант Трактаты и письма. – М.: Изд-во Наука, 1980. Режим доступа: http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/kant/pedag.php Коттл Т.В. Организация групповой работы в классе// Вестник практической психологии образования №4(21) октябрь—декабрь 2009. С.79- 82 https://psyjournals.ru/files/27755/vestnik_psyobr_2009_4_Kottl.pdf Курышева И.В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся / И.В. Курышева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. №112. С.12-14. |