Развивающее обучение // Начальная школа. – 1997. - № 5. – С. 26 – 31.
В. К. БАХИР,
кандидат педагогических наук, догунт, м6. кафедрой педагогики и психологии начального обучения Иркутскою педагогическою института
Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней.
Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, родного, которое стали вдруг называть "традиционным" и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок? Вот круг вопросов, на которые прежде всего ищут ответы учителя.
Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущност-ные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.
Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд „ имен (Л. С. Выготский, Е, Н. Кабанова-Мил-, лер, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития -личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно "забывается", но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе. Такое непостоянство в отношении данной проблемы определяется прежде всего нуждами общества в определенных "типах" людей, а следовательно, теми целями и задачами, которые ставит общество перед различными воспитательными учреждениями.
Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования, то нетрудно заметить, что основной приоритет отдастся развитию личности ребенка: "...Обеспечить начальный этап развития личности; выявить и обеспечить развитие способностей; формировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; обучиться чтению, письму, счету; овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни" (Временный государственный образовательный стандарт).
Именно цели задают определенную направленность обучению, своеобразию взаимодействия основных его функций:
образовательной, воспитывающей и развивающей и, как следствие, различение двух основных видов обучения — объяснительно-иллюстративного, или традиционного, и разим ндющсго.
Выднижение на первый план, а чаще всего и ограничение только образовательными задачами, предполагающими овладение знаниями, умениями и навыками предметного характера, рассмотрение при этом развития и воспитания как процессов, вытекающих из решения образовательных задач, определяет сущность традиционного (объяснительно-иллюстративного) обучения.
Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образователь-' ных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач, а предполагает их слияние в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором -обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьников.
Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л. С. Выготским:
его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.
Дальнейшая типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его технологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения — развивающее обучение, то в качестве отдельных его типов можно выделить проблемное обучение, оформившееся в определенную систему, над развитием которой работали многие авторы (А. М. Ма-тюшкин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. В. Фурман и др.), развивающее обучение на гуманно-личностной основе (Ш. А. Амо-нашвили), развивающие системы Л. В. Зан-кова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
Определив развивающее обучение в самом общем виде как обучение, направленное на развитие детей, важно для дальнейшей его характеристики разобраться в таком понятии, как содержание развития в младшем школьном возрасте, и тем самым ответить на вопрос: что развивать в ребенке? Однозначный ответ найти невозможно, так как в каждой авторской системе имеется свое научно обоснованное раскрытие содержания развития. Для тех, кто начинает работать по той или иной системе, важно понять позицию разработчиков и принять ее как основное руководство к действию.———-..„_-, .- -.—_
Фундаментальным положением разработки содержания развития для многих авторов является положение о том, что рад= витие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся :ти^_ пов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их усвоения. А также положение Л. С. Выготского о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, кото- . рая понималась им не только в плане раз'7 .вития отдельных психических дроцессовг-
но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их изменение. С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л. С. Выготский, начинается интеллектуализация всех остальных функций, т.е. ребенок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей психической деятельности. Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований младшего школьного возраста — осознания (мышления)'/и овладения (произвольности) данными функциями.
Очевидно, что развитие; в процессе обучения нельзя ограничивать только ум-, ственным развитием ребенка. Развиваю/ щее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах^сихичес-кой деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые, по мнению Л. В. Занкова, могут возникать в процессе прямого научения, а также в результате самостоятельной переработки внешних воздействий, вследствие постепенного внутреннего движения.
Исследования ученых направлены на открытие фундаментальных, комплексных личностных образований, воздействуя на которые в процессе обучения, можно обеспечить полноценное развитие ребенка. В развивающей системе Л. В. Занкова к таким образованиям относятся различные спосо-';
бы взаимодействия ребенка с окружающим" миром. "Общее развитие ребенка происходит как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром, как формирование генеральных отношений к внешнему миру: "встреча с действительно- -стью лицом к лицу", "познание сущности явления", "материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению и созданию новых". Содержанием этих отношений являются соответствующие виды психической деятельности: деятельность наблюдения, мыслительная деятельность и практические действия, которые обеспечивают получение данных о действительности с по«-мощью органов чувств через абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных и их обобщение к материальному^ воздействию на окружающий мир с целью его изменения. Осуществление указанных, видов психической деятельности способствует более глубинным изменениям психики ребенка: развитию анализа, наблюдательности, отвлеченного мышления, способности к-опережающему отражению — предвидению результатов действия и его выполне-' ния (антиципации). В качестве особой ли-е нии развития Л. В. Занков выделяет-развитие потребности в познании как внутреннего побуждения в области линий развития. Именно потребность в познании способствует положительным эмоциональным переживаниям, развитию интеллектуальных чувств, а также стремлению преодолевать трудности учения, что и позволяет включить в общее развитие ум, чувства, волю ребенка. Л. В. Занков и его сотрудники не ограничиваются лишь выделением основных линий развития младших школьников, а раскрывают их конкретное содержание. Под наблюдением имеется в виду целенаправленная деятельность, подчиненная определенной задаче. Отмечается, что наблюдение обогащает школьника верными, яркими образами окружающей действительности, служит основой формирования представлений и понятий. Наблюдение, являясь основой развития мышления — умения анализировать, делать выводы, сравнивать, в свою очередь, зависит от развитости мышления. Авторы выделяют основные показатели развития наблюдательности:
умение подчинить свое восприятие поставленной задаче, умение сосредоточиться, строго следовать инструкции; умение исчерпывающе выделить части предмета наблюдения, разносторонне рассмотреть свойства, действия и состояния объекта в соответствии с поставленной задачей; умение подмечать малозаметные компоненты;
умение определять последовательность рассмотрения объектов; умение осмысливать или интерпретировать воспринимаемое в свете прежнего опыта, в свете имеющихся знаний; давать обобщенную характеристику воспринятого.
Мыслительная деятельность рассматривается через процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения, которые выражаются в следующих действиях: рассмотрение ряда объектов под одним и тем же углом зрения, переключение с одного аспекта рассмотрения на другой, совмещение аспектов рассмотрения, т.е. одновременное видение, осмысление с разных точек зрения. Данные операции, указывают авторы, не исчерпывают всю сложность мышления, но существенно влияют на результативность мыслительного процесса и успешность усвоения учебного содержания.
Практическое действие обеспечивает материальное воздействие на материальный мир с целью его изменения. Важность развития практического действия мотивируется тем, что в нем представлены не только собственно двигательные умения и навыки, но и сенсорная сфера, пространственные представления, мыслительная деятельность. Преодоление трудностей, связанных с практическим действием, вызывает проявление эмоционально-волевых качеств и других свойств личности. Об овладении практическим действием свидетельствуют умение мысленно планировать предстоящую деятельность; развитие самоконтроля как способности соотносить последовательные шаги своей деятельности с ранее намеченными операциями и окончательным результатом; умение по окончании работы рассказать о проделанных операциях в надлежащей последовательности, что говорит о степени осознанности действия, содействует совершенствованию самоконтроля, его точности и надежности.
Не ставя задачу детально рассмотреть содержание развития в каждой авторской системе, следует еще раз подчеркнуть важность изучения данного вопроса для каждого начинающего работать по-новому.
Определение целей развивающего обучения и конкретного содержания развития детей должно найти воплощение в содержании обучения, которое является системообразующим компонентом любого обучения. В нем воплощаются цели обучения, они через содержание обучения раскрываются и конкретизируются. В то же время содержание обучения определяет все другие его компоненты: методы, формы, средства обучения, специфику деятельности учителя и учащихся.
В традиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями, умениями, навыками. Интеллектуальные, учебные, другие умения находятся в снятом виде, представлены через предметные действия, не выступают самостоятельным предметом усвоения. Усвоение предметных знаний и умений — цель и результат обучения. Уровень их усвоения служит показателем успешности обучения. Также очевиден репродуктивный уровень представленное™ учебного содержания в учебниках: это конкретные правила, определения, которые нужно выучить, большое количество тренировочных упражнений, которые выполняются с целью закрепления, наличие образцов выполнения учебных заданий, ведущих к однотипности его-выполнения; это концентрический принцип структурирования учебного содержания, где изложение идет от простого к-сложному, от более легкого к трудному. :-
В развивающих системах обучения его. содержание выступает средством развития личности ребенка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.
Несмотря на различные подходы к разработке содержания обучения в развивающих системах, можно выделить общие тре^' бования к содержанию. Содержание
должно представлять систему научных понятий (Л. С. Выготский); систему теоретических знаний, которые лежат в основе обобщенных действий и которые приводят к их осознанному усвоению (Л. В. Занков);
генетически исходные понятия, которые раскрывают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета и лежат в основе принципов действий (В. В. Давыдов).
Основной принцип структурирования учебного содержания — восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному; многоаспектность рассмотрения одного и того же предмета, объекта, что обеспечивает системность обучения и системность как качество мышления; отражение в учебном содержании приемов познавательной деятельности, мыслительных, собственно учебных действий. По мнению В. В. Давыдова, опыт осуществления творческой деятельности должен стать основополагающим элементом учебного содержания, на который могут опираться другие его элементы: знания, умения, отношение человека к миру.
Овладение теоретическими понятиями, принципами действий и обобщенными действиями в начальных классах потребовало поиска новых средств отражения их в учебниках. К основным из них относятся:
познавательные вопросы, которые заменили традиционное название тем и параграфов; введение практических задач, обеспечивающих развитие познавательной потребности и осознанности усвоения; замена готовых определений и правил заданиями, подводящими учеников к самостоятельным обобщениям и выводам. Учебные задания представляют определенную познавательную трудность для ребенка и в то же время оказывают как учителю, так и ребенку хорошую методическую помощь, обеспечивающую постепенность и успешность выполнения заданий поискового и творческого характера. ':
Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном)-обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебногог-содержания: Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить реще^ ние аналогичных задач. Если вспомнить не. удается, аналогичная задача не отыскивается, то ученик чаще всего оставляет задачу
нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.
Догматический тип учения, обеспечивающий репродуктивный уровень усвоения, не требует от учеников владения большим арсеналом средств усвоения. К основным средствам при данном типе учения можно отнести: умение" применять усвоенные знания к решению .типовых задач и некоторых их вариантой, установление аналогии с ранее изученным, различные приемы запоминания, часто не дифференцируемые в зависимости от специфики учебного содержания (стихотворение, правило, таблица умножения, текст Я др.), обобщение единичных фактов, проведение простейших классификаций и др. Из организационных умений Основным является умение работать по заданию учителя или учебника. Проблема формирования собственно учебных действий, обеспечивающих успешность самостоятельного учения, не стоит. И, как правило, ученик, оставаясь один на один с учебным материалом, не знает, как приступить к его изучению. Данный тип учения не может обеспечиваться активной мотивацией. Собственно учебная и познавательная мотивация уступает место позиционной (внешней): отметка, похвала, наказание и т.д.
Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет позицию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Из догматического он преобразуется в эвристический, исследовательский, при котором новое знание открывается учеником самостоятельно или в совместном поиске учителем и учащимися. И. С. Якиманская отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, перестраивают ранее полученные, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение новых учебных и практических задач, т.е. выполняют в основном не воспроизводящую, а преобразующую деятель--ность. •«•Введение в учебное содержание практических и познавательных задач, с которыми ребенок-не может "сходу^справитБ" ся, вызывает внутренний "познавательный" дискомфорт, как результат незнания, неуме-__ нйя. Вначале это незнание носит разлитойТ" недифференцированный характер, при котором ученик не может четко определить-предмет своего незнания, но в результате анализа практической познавательной задачи предмет познания четко определяется, что и способствует зарождению собственно учебной мотивации. Конструирование учеб-_ ного содержания через систему практичес-.^ ких, поисковых, исследовательских задач й
заданий помогает не только активному ус--
воению, но и вызывает потребность овладеть необходимыми средствами учения: интеллектуальными, организационными, познавательными, учебными умениями. При таком типе учения учащиеся не ограничиваются припоминанием известных, аналогичных способов решения поставленных задач, а пытаются, исходя из своего знания и незнания, открыть способ решения. Многообразие вариантов развивающих технологий объединяет общее стремление авторов сделать ученика субъектом учения, т.е. учащимся, способным обучаться (Г. А. Цу-керман).
Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В традиционном обучении преобладает объяснительно-иллюстративный характер деятельности учителя, которая направлена на то, чтобы как можно понятнее объяснить, показать выполнение действия, добиться того, чтобы ученикам все стало ясно, чтобы с уроков дети уходили с четкими представлениями, образцами выполнения действий. Одним из основных показателей успешности деятельности учителя является отсутствие вопросов детей после объяснения, что свидетельствует о хорошем усвоении. Именно этой ситуацией и определяется первостепенная важность таких принципов обучения, как доступность, наглядность, прочность. По мнению Г. А. Цукерман, взаимоотношения учителя и учащихся в традиционном обучении характеризуются как исполнительские, основанные на одностороннем подражании. Учитель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а ребенок как более или менее успешный имитатор действий взрослого: "Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель". Для традиционного обучения также характерно отсутствие собственно учебных отношений между детьми на уроках, что объясняется преобладанием фронтального способа организации деятельности детей, при котором все ученики связаны с учителем, общение замкнуто на нем.
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Теперь главная задача учителя — не "донести", "преподнести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому во, просу, не отвергнув ни один ответ, встать
на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Оправданность такой логики построения процесса обучения подтверждается исследованиями Н. Н. Подъякова, который писал, что правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, вопросов обгоняет процесс формирования ясных знаний: "В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот. закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей". Следовательно, чем быстрее мы приходим к истине, тем короче процесс мышления, тем меньше возможностей для его развития.
Новый вид и новое содержание требует иных принципов обучения. Так, на иных принципах строится обучение Л. В. Занко-ва: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении, быстрый темп в изучении программного материала, осознание школьниками процесса учения, развитие всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Новым содержанием наполняются такие принципы, как преемственность, наглядность и научность, в развивающей системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
Рачпипающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учдщиися, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знания и включая в этот процесс учителя, как более опытного партнера. Мнение учителя при этом воспринимается детьми как одна из
"""возможных точек зрения, которую-нужно-соотнести с собственной точкой зрения и мнениями других учеников. Необходимость такого общения вытекает из приро-' ды поисковой, исследовательской деятельности, при которой поиск истины - в одиночку невозможен, необходим коллективный поиск, сопровождающийся постоянным обменом мнениями. Взрослый может реально строить сотрудничество с
.. ребенком на уроке лишь в том случае, ее-ли он постоянно удерживает особенности детской точки зрения на предмет и на самого себя (Г. А. Цукерман). - -
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и др.
Все указанные особенности развивающего обучения проявляются в уроке, как основной форме организации обучения в начальной школе. Структура, содержание, способы организации будут существенно изменяться от вида обучения и его технологии. Так, например, структура урока в развивающей системе Л. В. Занкова будет, по-видимому, повторять структуру "слоеного пирога", реализованную в содержании
обучения, т.е. для урока характерно решение нескольких разнопредметных задач. Для развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова структура урока будет совпадать со структурой учебной деятельности, основными компонентами которой являются введение в ситуацию и выделение учебной задачи, организация учебной деятельности по решению учебной задачи, состоящей из определенных учебных действий.
Развивающее обучение —' особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса. |
Скачать 66 Kb.