ОТВЕТЫ_ПО_Инклюзивному_образованию.. В настоящее время вопросы решение вопросов, связанных с реализацией прав граждан на образование строится с учетом существования 4 уровней
 Скачать 69.88 Kb.
|
3. Видные ученые-дефектологи о реализации проблемы инклюзивного обучения детей с ОВЗ.В наше время одной из главных проблем стало увеличивающееся число детей с ограниченными возможностями здоровья. Вопросы образования детей с ОВЗ весьма актуальны. Приоритетным направлением в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья является -инклюзивное образование. Инклюзивное (франц. Inclusive – включающий в себя, от лат.Include – заключаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Инклюзивное образование представляет собой форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями посещают общеобразовательные школы. Обучаются в классах вместе с детьми одного возраста, имеющими индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели. Инклюзивное образование — право каждого ребёнка с ОВЗ на качественное образование. Лев Семенович Выгодский один из первых обосновал идею интегрированного обучения (1896-1934). Указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она погружает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в жизнь. Более 500 млн. человек имеют те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с физическими, психическими или сенсорными дефектами - среди них не менее 150 млн. детей. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - дети в возрасте от 0 до 18 лет с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке. Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В эту группу входят: дети с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм (РДА); с задержкой развития, комплексными нарушениями развития. Как же работать педагогам с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья? Конечно современному учителю сложно, но разве учителю когда-нибудь было легко? Исходя из возможностей каждого ребенка, необходим дифференцированный подход. Современная школа помогает учащимся достичь необходимого уровня, который в дальнейшем даст ему возможность легко адаптироваться к жизни, продолжить образование, найти призвание. Тут на помощь любому педагогу (логопеду, психологу, дефектологу) должны прийти верные помощники — родители. Которые тоже являются педагогами, прошли сложный период развития и обучения своего ребенка. Таким образом, семья, в которой есть ребенок с ОВЗ, - это особый объект для внимания всех специалистов, которые оказывают помощь в обучении и воспитании. Говоря об инклюзивном образовании, необходимо отметить, что не все так гладко в создании условий для обучения детей с ОВЗ. Для создания специальной среды необходимо решить ряд проблем, таких как: - проблема неприятия детей с ОВЗ; - проблема в представлении и осуществлении подходов к обучению детей с ОВЗ; - трудности в подготовке необходимой документации; - трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ; -нежелание большинства родителей обучать своих нормально развивающихся детей совместно с детьми с ОВЗ; - создание качественного психолого – педагогического сопровождения; - негативное отношение нормально развивающихся детей к детям с ОВЗ. Для преодоления этих проблем школа должна: - обеспечить нормативно-правовую базу процесса инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья; - обеспечить образовательный процесс профессионально подготовленными педагогами и специалистами, способными реализовать инклюзивный подход; - создать «безбарьерную» образовательную и социальную среду инклюзивного образования, ориентированного на принципы принятия и взаимопомощи; - разработать научно-программно-методическое обеспечение инклюзивного образования (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необходимости — специальные учебники и рабочие тетради, учебные пособия для самого ученика); - обеспечить межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организациями, учреждениями, ведомствами, обеспечивающими психолого-педагогическую и социальную поддержку детей с ограниченными возможностями здоровья. Решение этих проблем, возникающих в условиях общеобразовательных учреждений, приведет к снятию барьеров в образовательной, профессиональной и бытовых сферах. В самопознании, саморазвитии и самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья, что, в свою очередь, будет способствовать более успешному развитию инклюзивного образования. Все дети, несмотря на физические, социальные, интеллектуальные и другие особенности, должны быть обязательно включены в систему образования и воспитываться со своими сверстниками. 8. Основные барьеры в образовании детей с ОВЗ. Международный опыт инклюзии: законодательство, политика, практика. За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 – 1990-х гг. продемонстрировали преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные и муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. Первые инклюзивные образовательные учреждения в нашей стране появились на рубеже 1980 – 1990 гг. так, например, в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучениюдетей-инвалидов. Необходимо отметить, что для отечественной педагогики понятие инклюзивного образования не является чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Теория и практика проблемного обучения разработана в российской педагогике достаточно широко. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Практика проблемного обучения в начальной школе очень интересно изложена в работах С. И. Брызгаловой и других авторов. Конечно, этот подход не является единственным в обучении детей, в том числе, учащихся с особенностями развития. Формирование базовых школьных навыков и умений, таких как читать и понимать прочитанное, грамотно и красиво писать, считать, слушать, пересказывать, держать внимание на рутинной работе, не перебивать, и т.д. чрезвычайно важно и актуально, поскольку это тот фундамент, на котором можно построить и развить прекрасное творческое начало в каждом ученике, в том числе и ученике с особенностями развития. А вот способы и подходы к формированию таких базовых умений и навыков в инклюзивном классе будут несколько иными. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребёнке, а не на взрослом, где самыми важными будут потребности и нужды каждого конкретного ребёнка, с особенностями или без них, а не профессиональные установки и стереотипы учителя. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде, как для учителей, так и для учеников. Вот об этом и стоит поразмышлять педагогам, которые хотели бы развить практику включения в образовательный процесс разных и нетипичных детей. Инициатором реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования является Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания (1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и доступного образования, которые отражены в рядедокументов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации о правах инвалидов (1975 г.). «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982 г.) продолжает развивать принцип «образование для всех». В пункте 120 данного документа говорится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой=либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей инвалидов, эти дети должны учиться в течение надлежащего времени в специальных заведениях [4]. Как показывают исследования (Коркунов В. В., Малофеев Н. Н., Назарова Н. М. и др.) процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специального образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990 г.), где основные споры в области специального образования велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей. Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США существуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них. Основное направление предполагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоящее время основным направлением охвачено 25,2% всех детей с особыми потребностями. Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С.Рейнольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании определенных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, наличия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реабилитации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста. Третья модель административного размещения, которая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение системы специального образования. В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: — соблюдение определенного соотношения между нормально развивающимися и включенными учениками; — небольшое количество последних; — соответствующая подготовка учителей; — наличие в школе необходимых специалистов (команда), которые составляют индивидуальные программы для каждого ученика [2]. Представляет интерес содержание программ индивидуального обучения, в которых рекомендуются следующие компоненты: — подробная справка об уровне учебного функционирования ребенка на данный момент; — формулировка целей программы на год и краткосрочных; — перечень специфических образовательных и связанных с ними услуг, которые должны быть предоставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных программах; — намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг; — соответствующие объективные критерии оценки ребенка, аттестационные процедуры и планы для определения того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели. Даже простейший анализ показывает, что включенное образование требует существенных материальных ресурсов и иного видения целей и задач, азначит и иных подходов к подготовке специалистов. 11. Виды построения образовательного маршрута и условий включения ребёнка с ОВЗ. Рекомендации ПМПК по разработке индивидуальных образовательных маршрутов и созданию условий для детей с ОВЗ Ниже представлены краткие описания и организационные условия включения различных категорий детей с ОВЗ (в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и уточненные в ходе деятельности психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ) в различные подразделения инклюзивной образовательной вертикали ДОУ. Приведем рекомендации по формированию индивидуального образовательного маршрута и условий включения ребенка с ОВЗ в соответствии с типологией отклоняющегося развития (дизонтогенеза) (М. М. Се маго, Н. Я. Семаго, 2005, 2010) и из исторически предшествующих ей типологий психического дизонтогенеза Г. Е. Сухаревой, М. С Певзнер, К. С. Лебединской и В. В. Лебединского, Д. Н. Исаева, О. С. Никольской. Варианты тотального недоразвития психических процессов и функций Основным диагнозом,выставляемым медиками для этой категории детей, является «умственная отсталость», которая в МКБ-10 имеет шифр: (F70.х – F79.х). Образовательный маршрут для детей с простым уравновешенным вариантом тотального недоразвития При легкой степени выраженности тотального недоразвития чаще всего может быть показано посещение инклюзивной группы массового ДОУ, инклюзивной группы ДОУ для детей с речевыми нарушениями (или нарушениями зрения, ОДА). При средней степени выраженности рекомендуются СРП (для детей соответствующего возраста) или лекотека ДОУ, ППМС-центра. По мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» или группа для детей со сложной структурой дефекта с гибкой постепенной интеграцией в среду обычных сверстников. При успешной адаптации в этих условиях может быть рекомендована инклюзивная группа ДОУ комбинированного или компенсирующего вида (речевые нарушения, ОДА; ЗПР; нарушения зрения). Наряду с этим может быть рекомендовано посещение групп ДОУ компенсирующего типа для детей с интеллектуальными нарушениями. При выраженном тотальном недоразвитии психических функцийцелесообразно посещение групп кратковременного пребывания (СРП или лекотека ППМС-центра или ДОУ), по мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» или группа для детей со сложной структурой дефекта с дозированным пребыванием (интеграцией) в среде обычных сверстников. Может быть рекомендовано посещение групп ДОУ для детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе и в системе соцзащиты. Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения. При легкой степени тотального недоразвития показаны индивидуальные или групповые занятия с учителем-дефектологом, занятия с учителем-логопедом. Учет темпа овладения навыками, упрощение программного материала. Занятия с педагогом-психологом (формирование игровой деятельности, навыков коммуникации, формирование пространственных представлений и произвольной регуляции), ЛФК, ОФП в группе детей. Вне ДОУ – консультации врача невролога и/или психиатра. При средней выраженности тотального недоразвития для максимальной адаптации ребенка в социальной среденеобходимы индивидуальные занятия с учителем-дефектологом, учителем-логопедом. Значительное упрощение программного материала или использование специальных образовательных программ и соответствующей дидактики, опора на практический опыт при овладении навыками. При этом важно соблюдать правило постепенности включения ребенка в группу обычных детей или детей с другими нарушениями (ОНР, и т. п.), дозирование времени пребывания в группе с целью социальной адаптации. Необходимым условием является наблюдение и поддержка врача-психиатра. При тяжелом тотальном недоразвитии психических функций необходимыми условиями для адаптации ребенка в инклюзивном пространстве являются наличие специалиста сопровождения (тьютора) и дозирование времени пребывания ребенка в группе. В данном случае деятельность всех специалистов сопровождения – учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального педагога и учителя-логопеда – должна быть направлена на решение не столько образовательных задач, сколько задач социальной адаптации и овладения бытовыми навыками. Курация врача-психиатра. Образовательный маршрут для детей с аффективно-возбудимым вариантом тотального недоразвития Ребенок с легкой степенью выраженности тотального недоразвития при аффективно-возбудимом варианте может заниматься и социально адаптироваться в условиях группы кратковременного пребывания СРП или лекотеки (в ДОУ или ППМС-центре). По мере адаптации возможно посещение ГКП «Особый ребенок» с постепенным увеличением времени пребывания в этом подразделении ДОУ; при отсутствии выраженных поведенческих деструктивных проявлений и нарушений режима возможна постепенная частичная интеграция в среду обычных сверстников. При успешной адаптации – инклюзивная группа ДОУ комбинированного или компенсирующего вида (речевые нарушения, ОДА; нарушения зрения). Может быть также рекомендовано посещение групп ДОУ для детей с интеллектуальными нарушениями. При средней степени выраженности тотального недоразвития при аффективно-возбудимом варианте рекомендовано посещение групп кратковременного пребывания СРП или лекотеки ДОУ. По мереадаптации возможно посещение ГКП «Особый ребенок» или группы для детей со сложной структурой дефекта с дозированным пребыванием (интеграцией) в среде обычных сверстников, при условии управляемости ребенка взрослым. На ПМПК ребенку с самого начала может быть рекомендовано посещение групп ДОУ для детей с интеллектуальными нарушениями. При аффективно-возбудимом варианте и тяжелой степени тотального недоразвития могут быть рекомендованы индивидуальные занятия в СРП илиЛекотеке ДОУ. По мере адаптации пробные посещения (по типу гостевых визитов) ГКП «Особый ребенок» или группы для детей со сложной структурой дефекта. Парциальная интеграция в мини-группу детей (праздники, прогулки). На ПМПК с самого начала ребенку может быть рекомендовано посещение групп для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, в том числе в системе соцзащиты. Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения. Даже при легкой степени тотального недоразвития для такого ребенка (по крайней мере, на этапе адаптации в ДОУ) необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора), врача-психиатра или невролога. Должны быть рекомендованы индивидуальные занятия с педагогом-психологом (формирование навыков адекватной коммуникации, игровой деятельности, простого управления своим поведением (регуляции)), занятия с учителем-дефектологом, занятия с учителем-логопедом. Необходимы упрощение и дозирование программного материала, обязательный учет темпа овладения навыками. Занятия ЛФК, ОФП. При средней степени выраженности тотального недоразвития обязательным условием включения ребенка в детскую среду является наличие специалиста сопровождения (тьютора). Помимо этого (вне ДОУ) необходимо постоянное наблюдение (лечение) у врача-психиатра и/или невролога. Необходимо разумное дозирование времени пребывания в группе ГКП. Рекомендуются индивидуальные занятия с педагогом-психологом (формирование игровых навыков, навыков соблюдения режимных моментов и т. п.), учителем-дефектологом, учителем-логопедом. В развивающей работе необходимо использование специальных программ.При возможности организация индивидуальных занятий ЛФК, ОФП. Тяжелая степень тотального недоразвития (аффективно-возбудимый вариант) характеризуется не только грубым недоразвитием всех психических функций, но и серьезными нарушениями поведения ребенка, при которых он может нанести вред своему здоровью и здоровью окружающих детей. Именно поэтому собственно инклюзивное обучение и воспитание в ДОУ, даже компенсирующего вида, для детей с подобными нарушениями не показано. Даже при дозированном посещении ГКП (лекотека, или «Особый ребенок») такой ребенок нуждается в обязательном сопровождении специалиста (тьютора) и наблюдении психиатра и невролога. Важным параметром включения в ГКП является дозирование времени пребывания в ДОУ в зависимости от состояния ребенка. Ключевым в данном случае является решение задач социальной адаптации и овладения простыми бытовыми и коммуникативными навыками. Занятия с ребенком проводит учитель-дефектолог по соответствующим специальным программам в ДОУ. Образовательный маршрут для детей с тормозимо-инертным вариантом тотального недоразвития Ребенок с легкой степенью выраженности тотального недоразвития при тормозимо-инертном варианте может быть включен в инклюзивную группу ДОУ общеразвивающего или комбинированного вида. Также возможно включение в инклюзивную группу ДОУ для детей с речевыми нарушениями (или нарушениями зрения, ОДА, для детей с ЗПР). При средней степени выраженности тотального недоразвития при тормозимо-инертном варианте может быть рекомендовано посещение ГКП (СРП или лекотека), а по мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» или группа для детей со сложной структурой дефекта с гибкой интеграцией в среду обычных детей – парциальная интеграция в мини-группу (праздники, прогулки, занятия музыкой или физической культурой, логоритмикой и т. п.). ПМПК может быть рекомендовано посещение групп для детей с интеллектуальными нарушениями. При выраженном тотальном недоразвитии при тормозимо-инертном вариантепосещение ГКП (СРП или лекотека) является для начала оптимальным, поскольку мать присутствует на занятиях вместе с ребенком.По мере адаптации ребенка в группе кратковременного пребывания возможна организация занятий в мини-группах, парах (в том числе и в рамках деятельности ГКП «Особый ребенок» уже без матери, но в сопровождении одного из специалистов групп СРП или лекотека). Посещение группы для детей со сложной структурой дефекта возможно только при условии адаптации ребенка в ДОУ в целом, сформированности простейших навыков самообслуживания, постепенно и при отсутствии медицинских противопоказаний (эпилептический синдром и схожие состояния). В этом случае возможна частичная интеграция (с дозированным временем пребывания) в среде обычных сверстников. При этом на ПМПК ребенку, скорее всего, будет рекомендовано посещение групп для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, в том числе и в системе соцзащиты. Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения. При легкой степени выраженности в первую очередь необходимо упрощение и «дозирование» программного материала, учет его темпа и инертности при овладении даже простыми навыками. Рекомендуются индивидуальные или мини-групповые занятия с учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом (развитие познавательной активности; формирование пространственных представлений, произвольной регуляции деятельности, игровых интересов). Ритмика, ЛФК, ОФП в малой группе детей. Наблюдение врача-психиатра. При средней степени выраженности на период адаптации часто необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора) при интеграции в мини-группу, курация врача-невролога и психиатра (эпилептолога). Важным условием является дозирование времени пребывания в группе ДОУ. Индивидуальные занятия с учителем-дефектологом по соответствующим специальным программам ДОУ. Часто основными становятся задачи социальной адаптации и овладения простыми навыками взаимодействия и коммуникации, в том числе и бытовыми. При выраженном недоразвитии на первый план выступает решение задач социальной адаптации и овладения простыми навыками самообслуживания, бытовыми навыками. При интеграции в мини-группунеобходимым условиемявляется наличие специалиста сопровождения (тьютора), наблюдение и поддержка (в том числе медикаментозная, вне ДОУ) врача-психиатра и невролога. Важным параметром является дозирование времени пребывания в интегративной среде ДОУ. Занятия с педагогом-психологом по активизации познавательной активности. Индивидуальные занятия с учителем-дефектологом, использование специальных образовательных программ и соответствующей дидактики. Опора на практический опыт при овладении навыками. 12. Организация коррекционного обучения и воспитания в специальных школах для детей с нарушениями слуха Неслышащие (глухие) дети могут обучаться в специальных (коррекционных) школах I вида, которая осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступенейобщего образования: 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет, в зависимости от учебных предметов, или 6–7 лет, с учетом подготовительного класса); 2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет) 3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года). В первый класс, как правило, принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. Наполняемость классов 6 человек. В составе школ 1 вида организуются классы для глухих детей с комплексными нарушениями (умственной отсталостью, ЗПР), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам. Наполняемость таких классов 5 человек. В современной сурдопедагогике, как отечественной, так и зарубежной, применяются две системы обучения глухих: • на основе билингвистического подхода; • на основе словесной речи. Перед отечественной сурдопедагогикой в настоящее время стоит проблема разработки новой концепции специального образования детей с недостатками слуха, основанной (по определению А.А. Комаровой) на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в обучении и воспитании. Билингвистический подход основан на том, что равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь и жестовая речь, что стало основополагающим принципом билингвистического подхода. Жестовая речь – способ межличностного общения, лишенных слуха людей, посредствомсистемы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы – жеста, а также его функциональным назначением. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует: • устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися; • созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми; • эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса; • увеличению объема учебной информации, ускорению ее передачи; • коррекция процесса восприятия учащимися; • усвоениюпрограммы общеобразовательной школы в полном объеме. Билингвистическая система обучения глухих функционирует в странах Скандинавии, в Великобритании, Швейцарии, Канаде, США и др. В России билингвистическая школа создана профессором Г.Л. Зайцевой. Коммуникационная система обучения глухих на основе словесной речи была разработана в 1950-х гг. XX в. отечественными учеными-сурдопедагогами под руководством проф. С.А. Зыкова. Ее основные принципы: • потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованиемразличных видов педагогически организованной деятельности; • в целях активизации речевого общения эффективна дактилъная речь (своеобразный вид словесной речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки) в сочетании с устной и письменной речью. Л.П. Носкова обосновала структурно-семантический принцип специального изучения языка, в основе которого использование предложения как материала для системного овладения языком. В соответствии с генетическим принципом сурдопедагог соотносит речевые достижения глухого ребенка с нормой в целях языковой компенсации и программирования. Деятельностный принцип отражает предметно-практическую деятельность учащихся, в процессе которой словесная речь и освоение языка становятся потребностью. При работе с глухими учащимися по системе их обучения на основе словесной речипроисходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей. Предметно-практическая деятельность учащихся рассматривается как база для формирования у них понятий; развития речи как средства коммуникации; воспитания у детей активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность. Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух. С конца 1950-х гг. в западноевропейских странах и в США стала постепенно развиваться система ранней диагностики и ранней педагогической помощи, которая включала и раннее слухопротезирование детей. В Хорватииразработана верботональная методика обучения неслышащих для развития их слухового восприятия и речи (оригинальная педагогическая технология с применением сурдотехнических достижений). Проблемы раннего слухоречевого развития активно разрабатывали в НИИ дефектологии Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др. Коррекционные учреждения II вида создаются для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей. Цензовый уровень общеобразовательной подготовки выпускников специальной школы II вида отвечает нормативным требованиям государственного общеобразовательного стандарта. Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения: 1 отделение – для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, наполняемость классов – 10 человек; 2-е отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, наполняемость классов – 8 человек. Образовательный процесс осуществляется также в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: начального, основного и среднего (полного) общего образования. В первый класс 1-го и 2-го отделений зачисляются дети с 7 лет, во 2 отделении может быть организован подготовительный класс. Педагогический процесс, основа которого – коррекционно-развивающий принцип обучения, имеет особую содержательную и методическую направленность. Своеобразие содержания специального образования детей с частичным нарушением слуха обусловлено педагогически адаптированной к особым образовательным потребностям данной категории учащихся системой знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Образование слабослышащих детей строится на полисенсорной основе, которая обеспечивается системой специальных занятий, в процессе которых происходит: • формирование навыков чтения с губ; • овладение техникой речи(формирование двигательной, кинетической базы речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений); • использование и развитие остаточного слуха. Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия,разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, СЛ. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Согласно этим теориям, ощущения и восприятия представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка – значит обучать его перцептивным действиям, с помощью которых ребенок исследует предмет и воспринимает в нем новые качества и свойства. Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования у ребенка с нарушенным слухом операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных операций. Обучение языку построено таким образом, чтобы преодолеть имеющиеся отклонения, вызванные дефектам слуха. Первостепенными являются задачи: • накопление словаря; • уточнение звукового состава речи; • усвоение грамматической системы языка; • овладение разными видами и формами речевой деятельности. Письмо и чтение – основные средства овладения языком в процессе специального обучения слабослышащих. Важная роль в этом процессе отводится средствам наглядности, применение которых должно решать прежде всего задачи, связанные с освоением содержания учебного материала, а не только с его иллюстрированием. Развитию представлений и понятий (от конкретных до абстрактных и переносных) способствуют такие наглядно-образные средства и приемы, как инсценировка, драматизация, пантомима и др. Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Слабослышащему ребенку, обучающемуся в массовой школе, должна быть предоставлена педагогическая помощь специалиста-сурдопедагога, поскольку такие дети испытывают затруднения: • в процессе усвоения чтения и письма; • при написании диктанта и выполнении самостоятельных письменных работ; • в понимании объяснений учителя;• при чтении учебного и художественного текста (из-за его недостаточного понимания). У слабослышащих детей наблюдаются характерные ошибки в письменных работах: • смешение сходных по звучанию и месту образования звуков; • отсутствие смягчений; • пропуски согласных при сложных стечениях; • пропуски безударных частей слова. |