ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ. Проблемное обучение Диплом. Выпускная квалификационная работа проблемное обучение на уроках литературы в старших классах
 Скачать 488 Kb.
|
1 2 2.1 Анализ опыта работы учителей по использованию проблемного обучения на уроках литературы Потребность в проблемном обучении преподаватели литературы чувствуют сейчас особенно остро. Слишком часто литературный разбор произведения в школе обречен на неудачу лишь потому, что ученики не понимают, зачем нужен анализ. Литературный анализ становится в глазах учеников самоцелью, неоправданной операцией. "Потребность определяет интеллектуальную активность", без которой невозможно ни учение, ни общение с искусством [ 22,с. 7]. Проблемное преподавание пробуждает интерес к литературе как к науке, вызывает в учениках потребность в анализе. Поэтому тяготение к проблемному обучению среди словесников становится все сильнее. С другой стороны, литература менее всего укладывается в жесткие рамки строгой системы понятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны быть сообщены ученикам для освоения произведений искусства. Сколько времени, эстетического и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять " Войну и мир" Толстого Л.Н. или лермонтовского " Героя нашего времени", комедию Чехова А.П. " Вишневый сад" или пушкинское " Вновь я посетил"? Один урок, две недели или вся жизнь - какова протяженность познания живого, многогранного произведения искусства? Прочтение книги не тождественно ее усвоению. Познание литературного произведения – процесс наиболее индивидуальный в сравнении с постижением других школьных предметов. Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, как и литературное творчество. Невозможность уподобления литературы другим областям знания и рождает разноречивость суждений о месте проблемного обучения в преподавании этого предмета. Одни методисты считают, что путь к проблемному разбору литературного произведения лежит через дискуссионность [37]. Другие полагают, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает "сквозные линии" произведения [ 6]. Третьи настаивают на выделении в проблемном анализе литературоведческих понятий [35]. Четвертые, говоря о проблемном обучении, акцентируют внимание на самостоятельных усилиях учеников в процессе литературного разбора произведения, давая систему заданий творческого, исследовательского типа [ 32]. Думается, что в проблемном обучении находят себе место и дискуссионность, и развитие творческих способностей учеников, и углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера. Однако это лишь элементы проблемного преподавания, связанные с более общими его принципами, которые Н.И.Кудряшов справедливо определил как " активное усвоение знаний в связи с развитием творческих способностей учащихся" [16, с. 27]. На первом этапе интереса методики к проблемному обучению преимущественное внимание отдавалось содержанию занятий по литературе. Проблемное изучение понималось как выделение нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе, концентрация литературного материала вокруг проблем, существенных для развития мировоззрения учеников. Итак, как нами было уже сказано в предыдущей главе, основой проблемного обучения является острый, проблемный вопрос. Рез З.Я. справедливо высказал мнение о том, что не любой вопрос, который побуждает к работе мысли, ведущий к самостоятельным усилиям ученика, можно назвать проблемным. Когда мы, скажем, спрашиваем школьников, почему сквозными образами поэмы А.Блока " Двенадцать" оказываются ветер и снег, мы требуем от них умственных усилий, но еще не создаем проблемной ситуации. Другое дело, если вопрос обнаруживает многосторонние возможности его решения, намечает многие варианты ответов ( например, " Почему в конце поэмы появляется образ Христа?"). Также он заметил, что проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия ( " Спасает или же губит Раскольникова Порфирий Петрович?"). Но это необязательно: важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Для того, чтобы проблемный вопрос развивался в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов. Рез З.Я. считает, что в вопросе " Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?" нет внешних признаков проблемности. Однако он предполагает неоднозначные ответы. Одни ученики, вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова о Петербурге ввели чиновников в заблуждение. И для того, чтобы снять эту версию, уводящую читателя от замысла Гоголя, учитель может рассказать о комедии Квитко- Основьяненко " Приезжий из столицы", где герой- авантюрист намеренно выдает себя за высокое лицо. Гоголевский Хлестаков почти не повинен в обмане и не сознает, что обманывает. В классе в ответ на этот вопрос раздаются и другие голоса: причину обмана ученики видят в страхе чиновников, боязни возмездия за " злоупотребления". Этот мотив уже более верен, но он не единственен в комедии Гоголя. Хлестаков оказывается кумиром потому, что в каждом из героев живет его тень. Стремление играть роль хоть на ступеньку выше той, которую отвела ему жизнь, составляет внутреннее желание и городничего, и чиновников, и дам, и даже Бобчинского и Добчинского. Поэтому Хлестаков и мог показаться героем в этом городе. Таким образом, Рез З.Я. говорит о том, что не только вопросы, в формулировке которых звучит альтернативный выбор, но и вопросы, заданные в более спокойной форме, могут быть неоднозначны по содержанию и вести к созданию проблемной ситуации. И этот же методист задается вопросом: "Чем же проблемный вопрос отличается от вопроса, рассчитанного на репродуктивную деятельность?" И сам же находит ответ: "Как правило, он сложен, иногда выступает в форме противоречия, однако разрешимого для учеников" [32, с. 109-110]. Рыбникова М.А. отмечала, иногда весь разбор произведения можно свести к одному вопросу. Поставить тему и превратить беседу в спор; это дает в результате всесторонний разбор произведения, так как учитель будет требовать доказательств и доказательств. И такой путь работы очень жив и интересен [ 33, с.59]. Маранцман В.Г., петербургский методист, ученый, поэт, переводчик, считает, что проблемная ситуация не замыкается в рамках одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации. Так, например, им была разработана система из четырех уроков, связанных между собой одной тематикой и способом их проведения. Он предлагает проблемный анализ романа М.Булгакова " Мастер и Маргарита". Цель всех четырех уроков - провести целостный анализ произведения, выявить тематику, проблематику, рассмотреть своеобразие композиции и жанра. Мы остановим свое внимание лишь на последнем уроке, названном " Трагедии и фарсы". Данный урок призван показать роль ершалаимских глав в структуре романа. В начале занятия учитель произносит вопрос: " Почему Воланд лишь свидетель, а не участник событий ершалаимских глав?" Этот вопрос ведет к созданию проблемной ситуации, концентрирующейся вокруг дилеммы: " Всевластно ли зло? " И, стараясь ответить на центральный вопрос урока, ученики по собственному выбору объединяются в группы, ведя работу по следующим вопросам и заданиям. Первая группа работает над материалом, связанным с Понтием Пилатом. Почему Пилат хочет спасти Иешуа и предает его казне? Как изменился Пилат после казни Иешуа? В чем выразилось его раскаяние Как гроза меняет жизнь Понтия Пилата и Мастера? Вторая группа обдумывает судьбу Иуды из Кириафа. Как мотивирует предательство Иуды Евангелие и как оно объяснено в романе М.Булгакова? Прав ли Афраний, говоря, что Иуду вдохновляет лишь страсть к деньгам? Почему Афраний скрывает от Пилата истинные обстоятельства убийства Иуды? Сравните сцены прихода Андрия к полячке и его гибели в " Тарасе Бульбе" с встречей Иуды и Низы и его смертью, последние мгновения жизни Иуды и дон Гуана ( Пушкин "Каменный гость" ) Зачем Булгаков придает своему герою сходство с "рыцарями любви" в произведениях Пушкина и Гоголя? Третья группа размышляет над вопросами, связанными с образами Иешуа и Левия Матвея. 1.Почему Иешуа отказался выпить перед смертью напиток, который мог облегчить страдания, и сказал, " что в числе человеческих пороков одним из самых главных он считает трусость" ? 2. Зачем Булгаков дает увидеть казнь глазами Левия Матвея? 3. Почему Левий проклинает Бога и отказывается от благодеяний Пилата? 4. Почему Иешуа никого не винит в своей смерти и утешает Пилата в мире духов? 5. Сравните сцены смерти Иешуа и Мастера ( главы 16, 25 и 30). В чем различно их отношение к страданию и к людям? Затем, когда группы готовы к ответам, выводы обсуждаются всем классом и учитель вносит в них свои дополнения, замечая, например, что при всем несходстве ситуаций поединок Иешуа и Пилата, их спор о добре и зле напоминает трагедию Пушкина " Моцарт и Сальери". Учитель сопоставляет освещение ершалаимских и московских глав в романе, грозу в Ершалаиме и Москве. После всего сказанного, заканчивая свой урок, он задает снова вопрос: " Но только ли ершалаимские главы романа утверждают, что добро не может быть вытравлено из мира?" И предлагает им выполнить на выбор одно из предложенных заданий, тем самым закрепляя и усваивая суть произведения: 1. Почему Иван Бездомный из бесталанного поэта превратился в ученика Мастера? Какова цена его прозрения? 2. Какие ошибки или преступления и во имя чего совершила Маргарита? Чем героиня М.Булгакова отличается от героини Маргариты из " Фауста" Гете? 3. Справедлив ли приговор Левия Матвея Мастеру: " Он не заслужил света, он заслужил покой"? Исполнен ли этот приговор? 4. Почему Воланд со своей свитой исчез в провале? 5. Изменилась ли Москва с уходом Воланда? [20, с.26- 27 ] Так, этот же автор, предлагает строить проблемный анализ произведения на уроке по способу соподчинения и последовательного подчинения частных вопросов общему. Данный путь соподчинения частных проблемных ситуаций общему проблемному вопросу Маранцман В.Г. избрал для анализа романа М.Ю.Лермонтова " Герой нашего времени". Для этого романа центральный вопрос анализа выдвинут авторским предисловием: действительно ли Печорин- герой нашего времени? Вопрос этот носит социально- психологический характер, поэтому автор подключает к нему проблемные ситуации, посвященные каждой части романа. Эти занятия организованы как отдельные проблемные ситуации, каждая из которых создана своим проблемным вопросом: 1-й урок. Странный человек (повесть "Бэла"). Кто Печорин — виновник или жертва трагедии? 2-й урок. "Об чем было нам говорить?" ("Максим Максимыч"). Кто более прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч? 3-й урок. "Какое дело мне до радостей и бедствий человеческих?" ("Тамань"), Почему Печорин так страстно хотел и не смог войти в круг контрабандистов? 4-й урок. "За что они все меня ненавидят?" ("Княжна Мери"). Кто побеждает в поединке: Печорин или общество? 5-й урок. "Неужели зло так привлекательно?" ("Княжна Мери"). Отчего любят Печорина, если он приносит страдания? 6-й урок. "Зачем я жил? Для какой цели я родился?" ("Фаталист"). К кому относится название последней части романа? 7-й урок. "Отчего же вы не веруете в действительность Печорина?" (предисловие к роману и предисловие к "Журналу Печорина"). В чем автор согласен с Печориным и в чем спорит с ним? Каждая из этих проблемных ситуаций подчинена решению общего вопроса: действительно ли Печорин- герой нашего времени?[ 21 ] Маранцман В.Г предлагает также отдельные вопросы и задания для проблемного анализа романа Ф.М.Достоевского " Преступление и наказание", разделив их на три блока. " Двоящийся мир" : Найдите противоречивые черты в портретах героев романа, выписав слова, спорящие друг с другом. Найдите в романе сцены разоблачений, когда действия одного персонажа опровергают утверждения другого. Для начального примера проанализируйте сцену разоблачения Лужина Лебезятниковым и Раскольниковым, выступившим в роли верховного судьи( ч. 5, гл. 3). Приведите примеры того, как меняется оценка людей в речах Катерины Ивановны. Перечитайте 4 главу, часть 3 и объясните, почему Раскольникову приснился страшный сон о старушонке. " Явка без покаяния" : Какие добрые дела Разумихин пытается сделать для Раскольникова и как они принимаются? Почему Свидригайлов добивается встреч с Раскольниковым? Как Соня содействовала тому, что Раскольников сделал " явку с повинной"? Верите ли вы в воскресение Раскольникова к новой жизни? " На рубеже добра и зла": Найдите в романе места, где идет речь о Шиллере. Каково отношение разных героев к творчеству немецкого драматурга? Какие ситуации, мысли романа напомнили вам " Гамлета" Шекспира? Найдите аналогии страниц романа в пьесе Шекспира. Чем " маленький человек" в романе Достоевского отличается от Акакия Акакиевича и героев " Петербургских повестей" Гоголя? Какие черты пародии заметны в романе " Преступление и наказание"? Чем отличается отношение к человеку у Пушкина и Достоевского?[ 24 ] Также элементы проблемного обучения мы можем увидеть в педагогической деятельности Айзермана Л.С., известного московского учителя- словесника, который, например, предлагает сравнить две редакции одной фразы Катерины, являющейся одной из главных героинь пьесы Островского " Гроза" для того, чтобы ученики лучше поняли характер и поведение героини. Было: " То-то и беда моя, что я скрыть ничего не могу". Стало: " Обманывать- то я не умею, скрыть- то ничего не могу". В чем различия этих реплик? Почему Островский изменил текст? Как в связи с этим изменилась и сама Катерина? [ 1, с. 25] Из собственного небольшого педагогического опыта мы можем сделать вывод о том, что большинство десятиклассников не в состоянии ответить на данный вопрос. Из всех вышеперечисленных позиций, нам близок подход проведения уроков по произведению М.Булгакова " Мастер и Маргарита", разработанный Маранцманом В.Г. Данный подход мы считаем наиболее интересным к организации проблемного обучения на уроках литературы. Таким образом, Рез З.Я. отмечает, что на уроках литературы проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства: Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть доведен до категорического решения. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими. В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания. Исключительно рациональное ( " головное") разрешение проблемных ситуаций обедняет восприятие и отделяет учеников от искусства. Проблемные ситуации призваны разбудить и мысль, и художественную интуицию, и воображение учеников [ 32,с. 112]. 2.2 Опытно-экспериментальная работа по использованию проблемного обучения на уроках литературы в 9-ом классе Экспериментальная часть исследования была проведена в средней общеобразовательной школе № 9 города Елабуги в 9 " Б" классе с 15 сентября по 2 ноября. Класс насчитывает 30 человек ( см. приложение №1). Перед нами стояла цель: выявить, как введение элементов проблемного обучения на уроках литературы влияет на развитие активности учащихся, повышение их интереса к предмету, отношение учащихся к различным типам заданий на уроке, и в итоге на качество их знаний. Во время данной работы были использованы различные задания: вопросы и задания проблемного характера, тестовые работы, задания, направленные на развитие творческих способностей учащихся. Все это достигалось посредством использования методов проблемного обучения: метода монологического изложения, рассуждающего метода обучения, диалогического, эвристического методов изложения. На протяжении всей нашей работы происходило наблюдение за учащимися, было проведено 10 уроков литературы, из которых на 9-ти непосредственно применялись элементы проблемного обучения. Также было проведено два опроса в экспериментальном классе. Первый опрос проводился на начальном этапе нашей экспериментальной работы, а второй - по ее окончанию. Целью данных двух опросов было выявить, вопросы и задания какого характера являются наиболее интересными для учеников. На этот вопрос в опросах содержалось 4 варианта ответов, на которые ученики отвечали исходя из пятибалльной шкалы: самостоятельные задания творческие задания вопросы проблемного характера репродуктивные вопросы Опросы проводились в письменной форме, варианты оставались неизменными, менялось лишь время их проведения. Подсчет ответов проводился следующим образом: по каждому виду заданий и вопросов, мы суммировали оценки и разделили на количество учеников. Таким образом, выявили среднюю оценку каждого варианта ответа. Результаты первого опроса наглядно продемонстрированы на рис. 1., где ось " Х"- вид задания, вопроса, ось " У" -средний балл.  самостоятельные задания творческие задания вопросы проблемного характера репродуктивные вопросы После проведения первого опроса, нами были проведены 10 уроков, общая цель которых - применение элементов проблемного обучения, также мы стремились к развитию логического мышления, творческих способностей, к формированию положительной мотивации у учащихся, к их осознанному отношению к знаниям, стремились заинтересовать учащихся в процессе обучения. Типы, темы, задачи всех проводимых уроков, а также методы и вопросы проблемного характера, можно наглядно посмотреть в таблице 1.
После проведения данных уроков мы снова провели опрос в классе, и результаты были уже немного другими, о чем свидетельствует рис.2  самостоятельные задания творческие задания вопросы проблемного характера репродуктивные вопросы Внимательно посмотрев на результаты опросов, и сравнив их, мы можем сделать вывод о том, что, интерес к вопросам проблемного характера и творческим заданиям вырос у учеников, при этом интерес к репродуктивным вопросам и самостоятельным заданиям спал. Все это говорит о том, что учеников заинтересовали вопросы и задания, предложенные им нами на уроках литературы. И эта заинтересованность повлияла на то, что ученики тщательнее готовились к урокам, к домашним заданиям, о чем свидетельствует повышение уровня успеваемости класса по данному учебному предмету в первой четверти. Наглядно это можно увидеть в таблице 2 и приложении №1.
Таким образом, цель нашей экспериментальной работы достигнута. Проведенные нами уроки литературы положительно повлияли на развитие интереса к предмету, на активность учащихся, а также на их предпочтения по отношению к типам учебных заданий. Заметно повысилось и качество их знаний. Выводы В настоящее время методисты и педагоги все больше внимания уделяют вопросу о месте и роли проблемного обучения в школе, о путях его реализации на уроках литературы, об эффективности применения данного вида обучения. Также остро стоит вопрос о том, что задание проблемного характера приобретает целый ряд специфических особенностей на уроках литературы, обусловленных природой искусства, так как данный учебный предмет отличен от других спецификой своего содержания. Только этот предмет в полной мере способствует формированию мировоззрения учащихся, их взгляда на мир. Таким образом, проанализировав опыт учителей и свой личный педагогический опыт, мы можем говорить о том, что проблемное обучение имеет место быть на уроках литературы, так как оно не только способствует развитию логического мышления, творческих способностей учащихся, но и позволяет лучше, полнее понять главную мысль произведений, что отражается на развитии и качестве знаний учеников. Заключение Анализ психолого-педагогической литературы по проблемному обучению позволил определить дидактические основы, психолого-педагогические предпосылки изучения проблемного обучения как эффективного вида обучения на уроках литературы в 9-м классе. Необходимость применения элементов проблемного обучения обусловлена исключительной важностью их в формировании у школьников логического мышления, положительной мотивации, познавательной потребности, в развитии творческих способностей. Проблемное обучение, используемое в качестве основного вида обучения, способствует развитию коммуникативных умений и навыков и умений и навыков логического мышления, поскольку в основе рассуждений, доказательств лежит умозаключение в форме предложения, построенного в соответствии с законами формальной логики. Эффективность проблемного обучения зависит от педагогических условий и правильной реализации его на уроках литературы. Проведенное исследование позволило выявить следующие педагогические условия эффективного использования проблемного обучения: - использование потенциальных возможностей учебного предмета " литература" для развития логического мышления учащихся; - обеспечение связи теории и практики, обучения и развития учащихся путем реализации внутрипредметных и межпредметных связей на уроках литературы; - использование вопросов и заданий проблемного характера на уроках литературы; - включение учащихся в решение поставленной проблемы; - позитивный настрой учащихся и учителя в процессе решения проблемы; - сотрудничество учителя и учеников в процессе обучения. Для реализации проблемного обучения используются такие методы, как монологическое изложение, рассуждающий метод, диалогический метод, эвристический метод изложения, исследовательский метод. Особое место отводится рассуждающему и эвристическому методам. Нами была разработана и апробирована система уроков, где непосредственно реализовывалось проблемное обучение. С помощью данных уроков мы изучили возможности использования проблемного обучения на уроках литературы и можем сделать выводы о том, что данный вид обучения необходим и возможен на уроках литературы, что он способствует развитию умения аргументированно и логически выстраивать свои ответы, развитию творческой и самодостаточной личности. Именно на уроках литературы проблемное обучение реализовывается в полной мере и его возможности расширяются в связи со спецификой содержания учебного предмета, так как только литература через чтение и анализ художественных произведений способствует формированию нравственного воспитания учащихся, их мировоззрения, развитию умений и навыков коммуникативного общения, ведения правильно выстроенной дискуссии, отстаивать и доказывать свою точку зрения. Таким образом, можно считать, что высказанное в гипотезе предположение подтвердилось. Действительно, система уроков, включающих вопросы и задания проблемного характера, позволила оживить и активизировать учебный процесс, повысить успеваемость учеников. Список использованной литературы 1. Айзерман Л.С. Посев и жатва. Что происходит с уроками литературы / Л.С.Айзерман // Литература в школе.- 2002.- № 4 .- С. 24- 28. 2. Аркин И.И. Уроки литературы в 9 классе. Практическая методика: книга для учителя / Аркин И.И..- М.: Просвещение,2003.- 223 с. 3. Ахметова Д. Парадоксы дистанционного обучения / Д. Ахметова // Высшее образование в России.- 2007.- №3.- С. 57- 62. 4. Баксанский О.Е., Чистова М.В. Проблемное обучение: обоснование и реализация / О.Е.Баксанский, М.В.Чистова // Наука и школа.- 2000.- №1.- С. 19-25. 5. Богданова О.Ю. и др. МПЛ: учебник для студентов пед. вузов / О.Ю.Богданова.- М.: Академия, 2004.- 400с. 6. Браже Т.Г. К изучению романа И.С.Тургенева " Отцы и дети" / Т.Г.Браже // Литература в школе.- 1967.- №4.- С. 16- 19 7. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение /А.В.Брушлинский.- М.: Знание, 1983.-96 с. 8. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд.2-е, испр. и доп./ С.И.Брызгалова.- Калининград: Калинингр. ун- т, 1998.- 91 с. 9. Выготский Л.С. Собр.сочин.: в 6 т. / Л.С.Выготский.- М., 1982 10. Гайфуллин Г. и др. Вступая в 21 век: учебные компьютерные модели в проблемном обучении/ Г.Гайфуллин и др. // Наука и школа(т).- 2000.- № 5 .- С. 30- 32 11. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: уч. Пособие для пед. вузов / В.В.Голубков.- М.: Учпедиз, 1952.- 464 с. 12. Изучение русской литературы в 9 кл. Метод. пособие.- М.: Просвещение, 1971.- 399 с . 13. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций / Т.А.Ильина.- М.: Просвещение,1984. 14. Какрамова К., Терещенко Н. Проблемное обучение: проблема образования или общества? / К. Карамова, Н. Терещенко // Наука и школа (т).- 2002.-№ 11.- С. 35- 37. 15. Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь- справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко / М.Кордуэл.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.- 448 с. 16. Кудряшев Н.И. К итогам дискуссии / Н.И.Кудряшев // Литература в школе.- 1972.- №2.- С. 27. 17. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях / И.Я.Лернер // Советская педагогика.- 1968.-№7.- С.18- 21. 18. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я.Лернер.- М.: Знание,1974.-64 с. 19. Маранцман В.Г. Проблемный анализ романа Ф.М.Достоевского " Преступление и наказание" / В.Г.Маранцман // Литература в школе.- 2005.- № 12.- С. 21- 23. 20. Маранцман В.Г. Проблемный анализ романа М.Булгакова " Мастер и Маргарита" / В.Г.Маранцман // Литература в школе.-2002.-№ 7.-С. 23- 27. 21. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей / В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская.- М.: Просвещение, 1930.- 135 с. 22. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин.- М.: Педагогика,1972. 23. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И.Махмутов.- М.: Педагогика,1975.-367 с. 24. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И.Махмутов.- М.: Просвещение,1977.-240 с. 25. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И.Махмутов.- Казань: Таткнигоиздат,1972.- 551 с. 26. Мочалов Н.М. Методы проблемного обучения и границы из применимости / Н.М.Мочалов.- Казань: Таткнигоиздат, 1979.-282 с. 27. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. / В.Оконь.- М.: Просвещение, 1968.- 208 с. 28. Оконь В. Введение в общую дидактику / В.Оконь.- М.: Просвещение, 1990. 29. Поддубный А.В. Еще раз о проблемном обучении / А.В.Поддубный // Биология в школе.- 1997.- №5.- С. 31- 34. 30. Проблемное преподавание литературы в школе- сборник статей / Сост. Г.А. Кисилева.- Казань: Таткнигоиздат, 1971.- 152 с. 31. Проблемное преподавание литературы в школе: пособие для учителей / Т.Ф.Курдюмова, Ч.С.Збарский, В.П.Пошнина и др./ Под ред. Т.Ф.Курдюмовой.- М.: Просвещение, 1985.- 192 с. 32. Рез З.Я. Методика преподавания литературы. Изд.2-ое, испр. и доп. / З.Я.Рез.- М.: Просвещение,1985.- 368 с. 33. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы / М.А.Рыбникова.- М., 1930.- 362 с. 34. Селевко Г.К. Проблемное обучение / Г.К.Селевко // Школьные технологии.- 2006.- № 2.-С. 61- 65. 35. Цейтлин М.А. Опроблемном изучении романа Л.Н.Толстого " Война и мир" / М.А.Цейтлин // Литература в школе.- 1967.- №4 .-С. 16- 19. 36. www.psylist.net 37. www.pedsovet.org.ru Приложение №1 Список учащихся 9 " Б" класса
Приложение №2 Задания для конкурса знатоков " Жизнь и творчество М.В.Ломоносова" Задание 1. Найдите и исправьте ошибки в предложенном тексте М.В.Ломоносов родился в 1712 году в семье крестьянина- помора в деревне Васильевская, на острове, расположенном в низовьях Северной Двины. Михайло был единственным сыном крестьянина- помора. Он рос здоровым и сильным мальчиком, сообразительным и любознательным. С 10 лет он, как все поморские мальчики, ходил с отцом на рыбалку. Учиться грамоте он начал поздно, лет в пятнадцать. Михаилу шёл 19- ый год, когда он понял, что если он действительно хочет учиться дальше, то надо уходить из отчего дома. Весной 1730 года Михайло Ломоносов ушел в Москву. Там он поступил учиться в Московскую Греко- славяно- латинскую академию. Весь курс академии, рассчитанный на 12 лет, Ломоносов закончил за 6 лет. В сентябре 1738 года Ломоносов для продолжения учебы был послан за границу. В ноябре 1736 года Ломоносова зачислили в Орлеанский университет, где он прослушал курс по физике, химии, философии и технологии. В июле 1739 года Михаил Витальевич был отправлен в Саксонию в город Фрейберг, где учили горному делу. В общей сложности за рубежом Ломоносов прослушал курсы по 16 научным дисциплинам. В 1742 году М.В.Ломоносов возвращается в Петербург и поступает на службу в Академию в качестве адъютанта. В 1765 году похоронен в Санкт- Петербурге. Задание 2. 1- расскажите, в чем состояла реформа стихосложения, осуществленная М.В.Ломоносовым. 2- расскажите о трех родах речений. 3- расскажите о трех стилях языка. Задание 3.Вставьте пропущенные слова в отрывок из " Оды на день восшествия на престол Елисаветы Петровны 1747 года" … юношей питают, Отраду … подают, В счастливой жизни украшают, В … случай берегут, В домашних трудностях утеха И в дальних странствах не помеха. Науки пользуют везде, Среди народа и в …, В … шуму и наедине, В покое сладки и в труде. Задание 4.Выберите правильный ответ - у желны: а) 2 ноги; б) 4 ноги; в) 6 ног; - что такое ланиты: а) ткань; б) цветы; в) щеки; - вран- это: а) враг; б) врун; в) ворон; - пестун- это: а) палец; б) наставник; в) пистолет; - клубок носят: а) на голове; б) на шее; в) в кармане; - что необходимо, чтобы стать толмачом: а) хорошо рисовать; б) быстро бегать; в) хорошо знать языки? - покажите десницу; - простоволосый значит: а) без кудрей; б) без волос; в) без шапки; - покажите длань. Задание 5. перечислите характерные черты жанра оды. опишите строение оды. перечислите виды од. 1 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||