Виталий Александрович Сластенин Илья Федорович Исаев Евгений Николаевич Шиянов
 Скачать 2.77 Mb.
|
3. Классный руководитель в воспитательной системе школыОсновным структурным элементом воспитательной системы школы является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. Представительские функции в органах самоуправления школы реализуются также чаще всего от имени класса. В классах осуществляется забота о социальном благополучии учащихся, решаются проблемы досуга детей и сплочения коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера. — Организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями. Классный руководитель — учитель, организующий учебно-воспитательную работу в порученном ему классе. Институт классного руководства сложился очень давно, практически вместе с возникновением учебных заведений. В России до 1917 г. эти педагоги назывались классными наставниками, классными дамами. Их права и обязанности определялись Уставом учебного заведения — основополагающим документом в деятельности любой школы. Именно он очерчивал круг полномочий всех педагогов детского учреждения. Классный наставник, воспитатель обязан был вникать во все жизненные события вверенного ему коллектива, следить за взаимоотношениями в нем, формировать доброжелательные отношения между детьми. Педагог должен был быть примером во всем, даже его внешний вид был образцом для подражания. Должность классного руководителя в школе была введена в 1934 г. Классным руководителем назначался один из учителей, на которого возлагалась особая ответственность за воспитательную работу в данном классе. Обязанности классного руководителя рассматривались как дополнительные к основной преподавательской работе. В настоящее время возродились типы таких образовательных учреждений, как гимназии, лицеи и др. Изменилась деятельность массовой средней общеобразовательной школы. Соответственно изменился институт классного руководства. Сейчас имеется несколько типов классного руководства: учитель-предметник, одновременно выполняющий функции классного руководителя; классный руководитель, выполняющий только воспитательные функции (освобожденный классный руководитель, его еще называют классный воспитатель); в некоторых учебных заведениях введена должность классного наставника (вариант должности освобожденного классного руководителя), а также классного куратора (лат. попечитель; лицо, которому поручено наблюдение за какой-то работой) или тьютора (лат. защитник, покровитель, опекун), когда учащиеся готовы взять на себя ряд организаторских функций педагога. Они могут иметь минимальную учебную нагрузку. Должностной статус классного руководителя во многом определяет задачи, содержание и формы его работы. Так, для классного воспитателя становится возможным проведение целенаправленной работы с каждым учеником, составление индивидуальных программ развития детей. В этом случае доминируют индивидуальные формы работы с учащимися и их семьями. Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя не могут быть единообразными. Они определяются запросами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностями самого педагога. Вариативна позиция классного руководителя в детском коллективе. Она определяется прежде всего видом совместной деятельности: в учебной работе классный руководитель как учитель является организатором и руководителем деятельности детей; во внеучебной работе педагогу важно занять позицию старшего товарища, рядового участника. Роль педагога изменяется в зависимости от возраста, опыта коллективной, самоуправленческой деятельности детей: от непосредственного организатора работы до консультанта и советчика. Существенно отличается деятельность классного руководителя в сельской школе. Значение личностных особенностей, бытовых условий жизни, отношений в семьях обеспечивает возможность индивидуального подхода к каждому ребенку и его семье. Воспитательная работа классных руководителей в сельской школе должна быть направлена на повышение культурного уровня детей, подготовку их к жизни в условиях рыночных отношений, на преодоление дефицита общения сельских школьников, воспитание хозяина своей земли. В малочисленной сельской школе организация воспитательной работы по классам, в которых обучаются несколько человек, становится неэффективной. В таких школах целесообразно создание разновозрастных объединений (8-15 человек) и замена в них классных руководителей воспитателями. Возможен и другой вариант, когда классный руководитель организует индивидуальную работу с учащимися, родителями, проводит классные часы, встречи, экскурсии, соответствующие возрасту учащихся, а творческая работа, интересная как для младших, так и для старших, проведение общешкольных дел осуществляются в разновозрастных объединениях под руководством старших учеников. В зависимости от характера и сложности проводимых дел классные руководители могут участвовать в работе как консультанты разновозрастных коллективов, как временные руководители подготовительной работы, как равные члены коллектива. Организация разновозрастных объединений представляет большие возможности для развития самоуправления. Поскольку деятельность школы регламентируется ее Уставом, то деятельность классного руководителя тоже основывается на этом документе. Функции классного руководителя. Педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции относительно как класса в целом, так и отдельных учащихся. Он решает задачи в соответствии со спецификой возраста детей, сложившихся между ними взаимоотношений, строя отношения с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. Главное в деятельности классного руководителя — содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем. Содержание деятельности классного руководителя определяется его функциями как руководителя педагогического процесса в определенной группе учащихся. В соответствии с концепцией управления, разработанной Р.Х.Шакуровым, целесообразно выделить три уровня функций. К первому уровню относятся педагогические и социально-гуманитарные функции, отнесенные им к группе целевых. Эти функции направлены на создание условий для социального развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготовке к самостоятельной жизни. Среди них необходимо выделить три, определяющие основное содержание деятельности классного руководителя: воспитание учащихся; социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей среды; интеграция усилий всех педагогов для достижения поставленных воспитательных задач. Среди них приоритетной является функция социальной защиты ребенка. Под социальной защитой понимается целенаправленная, сознательно регулируемая на всех уровнях общества система практических социальных, политических, правовых, психолого-педагогических, экономических и медико-экологических мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравственного развития детей, предотвращение ущемления их прав и человеческого достоинства. Реализация этой функции предполагает обеспечение условий для адекватного развития ребенка в существующих социально-экономических условиях. Деятельность классного руководителя по социальной защите ребенка это деятельность не только непосредственного исполнителя, но и координатора, помогающего получить детям и их родителям социальную поддержку и социальные услуги. Социальная защита как функция классного руководителя — это, в первую очередь, комплекс психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям. Реализуя эту функцию, он должен, решая острые сиюминутные проблемы, быть готовым к опережению событий и, опираясь на точный прогноз, отводить от ребенка те проблемы и трудности, которые перед ним могут возникнуть. Целесообразно рассматривать социальную защиту в деятельности классного руководителя в широком и узком смысле слова. В последнем — это деятельность, направленная на защиту детей, оказавшихся в особо трудном положении. Таковыми являются дети из многодетных семей, дети-инвалиды, сироты, беженцы и т. п., которые больше других нуждаются в экстренной социальной защите. В широком смысле слова, объектом социальной защиты, социальных гарантий являются все дети, независимо от их происхождения, благополучия родителей и условий жизнедеятельности. Разумеется, при этом остается неоспоримым принцип дифференцированного подхода к различным категориям детей, и приоритет должен быть отдан наиболее незащищенным категориям детей из малообеспеченных семей или семей из групп риска. Для достижения целей воспитания и социальной защиты учащихся классный руководитель должен решать ряд частных задач, связанных с формированием отношений учащихся со своими сверстниками в классе (организация коллектива, его сплочение, активизация, развитие самоуправления). Эти задачи определяют второй уровень его функций — социально-психологических, к которым относится прежде всего организаторская. Главное назначение организаторской функции — поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенствованием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников. Другими словами, классный руководитель не столько организует учащихся, сколько оказывает им помощь в самоорганизации разнообразной деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, а также свободного общения, являющегося частью досуга. Важной на этом уровне представляется функция сплочения коллектива, выступающая не как самоцель, а как способ достижения поставленных перед классом целей. Одной из задач классного руководителя при этом является развитие ученического самоуправления. Третий уровень функций классного руководителя выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъекта управления воспитательной деятельностью. Это — управленческие функции, к которым относятся: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции. Реализация диагностической функции предполагает выявление классным руководителем исходного уровня и постоянное отслеживание изменений в воспитанности учащихся. Она направлена на исследование и анализ личности и индивидуальности ребенка, на поиск причин неэффективности результатов и на характеристику целостного педагогического процесса. Реализуя диагностическую функцию, классный руководитель может преследовать двоякую цель: во-первых, определять результативность своей деятельности, во-вторых, диагностика из инструмента изучения личности может превратиться в инструмент развития индивидуальности ребенка. Функцию целеполагания можно рассматривать как совместную с учащимися выработку целей воспитательной деятельности. Доля участия классного руководителя в этом процессе зависит от возраста школьников и уровня сформированности классного коллектива. Цели воспитательного процесса определяют задачи управления процессом развития личности ребенка. Их можно подразделить на общие и частные. Общие конкретизируются в соответствии с основными сферами социальных отношений, в которые включается ребенок, а частные связаны с организацией деятельности учащихся. Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности классного руководителя. Планирование — это помощь классного руководителя самому себе и коллективу класса в рациональной организации деятельности. Назначение плана — упорядочение педагогической деятельности, обеспечение выполнения таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов (см. гл. 22). В планировании важно тесное сотрудничество классного руководителя с коллективом класса. При этом степень участия детей зависит от их возраста. Планировать следует то, что ведет к цели. Поскольку цели определяются как стратегические и тактические, то и планы могут быть стратегическими, или перспективными, тактическими, или рабочими. Основная цель функции контроля и коррекции в деятельности классного руководителя — это обеспечение постоянного развития воспитательной системы. Реализация функции контроля предполагает выявление, с одной стороны, положительных результатов, а с другой — причин недостатков и возникающих в процессе воспитания проблем. На основе анализа результатов контроля осуществляется коррекция работы классного руководителя как с классом в целом, так и с конкретной группой учащихся или отдельным учеником. Контроль работы классного руководителя — это не столько контроль со стороны администрации школы, сколько самоконтроль с целью коррекции. Коррекция — это всегда совместная деятельность классного руководителя и коллектива класса в целом, группы или отдельных учеников. Рассмотренные уровни функций определяют содержание деятельности классного руководителя. Права классного руководителя. Классный руководитель — административное лицо. Он имеет право: получать информацию о психическом и физическом здоровье детей; контролировать успеваемость каждого ученика; контролировать посещаемость учебных занятий детьми; координировать и направлять в единое русло работу учителей данного класса (а также психолога и социального педагога); организовывать воспитательную работу с учащимися класса через проведение «малых педсоветов», педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий; выносить на рассмотрение администрации, совета школы предложения, согласованные с коллективом класса; приглашать родителей (или лиц, их заменяющих) в школу; по согласованию с администрацией обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних, в психолого-медико-педагогическую комиссию, в комиссию и советы содействия семье и школе на предприятиях, решая вопросы, связанные с воспитанием и обучением учащихся; получать помощь от педагогического коллектива школы; определять индивидуальный режим работы с детьми (свободно, т. е. исходя из конкретной ситуации); отказываться от лежащих за границами содержания его работы поручений. Классный руководитель имеет право вести опытно-экспериментальную работу по проблемам дидактической (разрабатывать авторскую программу по своему предмету, если он является еще и учителем-предметником) и воспитательной (разрабатывать программу воспитательной работы) деятельности. Обязанности классного руководителя заключаются в следующем: организации в классе учебно-воспитательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности учащихся в рамках деятельности общешкольного коллектива; оказании помощи ученику в решении острых проблем (предпочтительно лично, можно привлечь психолога); установлении контактов с родителями и оказании им помощи в воспитании детей (лично, через психолога, социального педагога). Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих обязанностей классному руководителю необходимо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания. Формы работы классного руководителя с учащимися. В соответствии со своими функциями классный руководитель осуществляет отбор форм работы с учащимися. Все их многообразие можно классифицировать по разным основаниям: по видам деятельности — учебные, трудовые, спортивные, художественные и др.; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные; по времени проведения — кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов), продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель), традиционные (регулярно повторяющиеся); по времени подготовки — формы работы, проводимые с учащимися без включения их в предварительную подготовку, и формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся; по субъекту организации — организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; деятельность детей организуется на основе сотрудничества; инициатива и ее реализация принадлежит детям; по результату — формы, результатом которых могут быть информационный обмен, выработка общего решения (мнения), общественно значимый продукт; по числу участников — индивидуальные (воспитатель-воспитанник), групповые (воспитатель — группа детей), массовые (воспитатель-несколько групп, классов). Индивидуальные формы, как правило, связаны с внеурочной деятельностью, общением классных руководителей и детей. Они действуют в групповых и коллективных формах и в конечном счете определяют успешность всех других форм. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга. Использование индивидуальных форм работы предполагает решение классным руководителем важнейшей задачи: разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнениями. В индивидуальных формах работы заложены большие воспитательные возможности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее нескольких коллективных дел. К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах классный руководитель проявляет себя как рядовой участник либо как организатор. Главная его задача, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива, других людей. Влияние классного руководителя в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого классного руководителя. К коллективным формам работы классного руководителя со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, выступления агитбригад, походы, тур-слеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий в этих формах классные руководители могут выполнять различную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности. Многообразие форм и практическая необходимость постоянного их обновления ставят классных руководителей перед проблемой их выбора. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д. Нельзя отрицать возможность использования описаний уже созданных и апробированных на практике форм воспитательной работы. Особенно это необходимо для начинающих классных руководителей, которые, знакомясь с опытом других, могут выбрать для себя идеи и способы организации деятельности. В таком поиске может быть создана новая форма, отражающая интересы и потребности классных руководителей и детей. Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используемых в практике форм, но для каждого конкретного случая выстраивается своя, вполне определенная, форма работы. Поскольку каждый ребенок и детское объединение уникально, следовательно, формы работы по своему содержанию и построению неповторимы. Предпочтительным является тот вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска (классный руководитель, другие педагоги, школьники, родители). В то же время вопрос о выборе форм работы с учащимися встает прежде всего перед классным руководителем. При этом целесообразно руководствоваться следующим: «учитывать воспитательные задачи, определенные на очередной период работы (год, четверть), поскольку каждая форма работы должна способствовать их решению; на основе задач определять содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей; составлять набор возможных способов реализации намеченных задач, форм работы с учетом принципов организации воспитательного процесса, возможностей, подготовленности, интересов и потребностей детей, внешних условий (культурные центры, производственное окружение), возможностей педагогов, родителей; организовывать коллективный с участниками мероприятия поиск форм на основе коллективного целеполагания, при этом продумать способы обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение опубликованных материалов, постановку конкретных вопросов и т. д.; обеспечивать непротиворечивость содержания и форм воспитательной работы. Классный руководитель и педагогический коллектив. Классный руководитель реализует свои функции в тесном сотрудничестве с другими членами педагогического коллектива и в первую очередь с теми педагогами, которые работают с учениками данного класса. Взаимодействуя с учителями-предметниками, классный руководитель выполняет роль организатора и координатора педагогической работы с учащимися и коллективом. Он знакомит учителей с результатами изучения детей, привлекая и классный коллектив, и учителей, работающих в классе, к обсуждению программы педагогической помощи ребенку и его семье. Он организует совместно с учителями-предметниками поиск средств, способов, обеспечивающих успешность учебной деятельности ребенка, его самореализацию на уроке и во внеучебное время. Классный руководитель систематически информирует учителей о динамике развития ребенка, его трудностях и достижениях, об изменении ситуации в семье. В случае затруднений, возникающих у ребенка и его родителей, связанных с обучением, он стремится привлечь учителей к обсуждению путей преодоления этих трудностей и помогает педагогам скорректировать их действия, предварительно познакомив их с особенностями психического развития детей, имеющих отклонения в развитии, со специальными способами педагогического влияния на таких детей. Классный руководитель регулирует отношения учителей и родителей ребенка. Он информирует педагогов о состоянии воспитания, особенностях родителей, организует встречи родителей с учителями-предметниками с целью обмена информацией об успехах обучения и воспитания ребенка, оказания помощи родителям в организации домашней работы с учащимися. Классный руководитель привлекает учителей-предметников к планированию и организации внеучебной работы в классе, способствует закреплению знаний и умений, учету профессиональных интересов школьников; привлекает учителей к подготовке и проведению собраний с родителями. Одной из форм взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников, обеспечивающих единство действий и способствующих выработке единых подходов к воспитанию ребенка, является педагогический консилиум. Здесь дается целостная характеристика ребенка. Все, кто работают с учеником, получают информацию о психическом, физическом, умственном развитии ребенка, его индивидуальных способностях, возможностях и трудностях. Педагоги анализируют результаты наблюдений за учеником, обмениваются информацией, договариваются о способах решения возникающих проблем и распределяют функции в работе с ребенком. Классному руководителю целесообразно выявлять типичные проблемы в работе с коллективом, отдельными группами учащихся, проводить специальные семинары для педагогов. Полезно организовать посещение учебных занятий с последующим обсуждением действий учителей по отношению к конкретному ребенку и способов взаимодействия педагогов с коллективом. Основной формой работы классного руководителя с учителями-предметниками являются индивидуальные беседы, которые возникают по мере необходимости и планируются так, чтобы предупредить возможные трудности и конфликты. Важно проводить такие беседы как совместные размышления, поиск решения той или иной проблемы. Классный руководитель изучает стиль, основные методы и приемы работы своих коллег с учащимися, выявляет успехи, проблемы, достижения, эффективные способы работы учителей со школьниками и родителями, организует обмен опытом педагогической работы, поддерживает, стимулирует стремление учителей оказать педагогическую поддержку ребенку, установить сотруднические отношения с родителями. В то же время он заинтересованно принимает предложения учителей, проявление их инициативы, реагирует на замечания, проблемы, поставленные учителями. Таким образом, классный руководитель, реализуя свои функции, есть тот человек, который непосредственно организует воспитательный процесс и обеспечивает решение проблем как у всех учащихся, так и у каждого из них в отдельности. Критерии эффективности работы классного руководителя. Исходя из функций классного руководителя, можно выделить две группы критериев (показателей) эффективности его работы. Первая группа — результативные критерии, показывающие, насколько эффективно реализуются целевые и социально-психологические функции. Результативные критерии отражают тот уровень, которого достигают воспитанники в своем социальном развитии. Вторая группа — процессуальные критерии, позволяющие оценить управленческие функции классного руководителя: как осуществляются педагогическая деятельность и общение педагога, как реализуется в процессе труда его личность, каковы его работоспособность и здоровье, а также какие процессы деятельности и общения учащихся он организует. Эффективен такой труд классного руководителя, в котором высоки и процессуальные, и результативные показатели. При этом приоритетом в работе служат позитивные изменения в уровне воспитанности учащихся и их взаимоотношениях. Вместе с тем велика роль и процессуальных показателей тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали достижению тех или иных результатов. В школьной практике продолжает оставаться доминирующей оценка работы классного руководителя по внешним и формальным показателям — успеваемость, документация, оформление кабинета и т. д. По-прежнему недооцениваются педагогическое мастерство и авторитет учителя у детей, родителей и коллег. От стиля руководства классом, от стиля общения классного руководителя с детьми во многом зависит то, какие взаимоотношения складываются у ребят с учителем и между собой. Демократический стиль, при котором ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, учитывается его мнение в принятии решений, поощряется самостоятельность суждений, способствует созданию в классе непринужденной, дружелюбной, творческой атмосферы сотрудничества и взаимопомощи. 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школыДетские общественные объединения как институт воспитания. Школа не может не учитывать влияния на воспитание детей различных социальных институтов. Среди них особое место занимают различные детские общественные объединения. Предшествующий опыт доказывает, что у детских объединений должна быть своя социальная ниша. Для них губительны глобальные цели, возложение на них функций других общественных или государственных институтов. Перспективные цели детских общественных объединений — помочь детям найти приложение своих сил и возможностей, заполнить вакуум в реализации детских интересов, сохраняя при этом свое лицо, свои подходы. На смену Всесоюзной пионерской организации — единой, монопольной, массовой — пришло множество форм и структур детского движения. Создана Международная Федерация детских организаций (СПО-ФДО), в составе которой 65 субъектов Российской Федерации и СНГ — республиканские, краевые, областные, городские детские структуры. Федерация детских организаций „Юная Россия“ объединяет 72 детских общественных объединения разных уровней (от первичных объединений до союзов, ассоциаций). Одновременно с официально оформленными создаются и действуют неформальные, стихийно возникающие детско-молодежные объединения, которым отдают предпочтение до 30 процентов молодежи. Особенно привлекательны сегодня объединения-„тусовки“ различной направленности: социальной, спортивной, культурологической (музыкальной), национальной. Есть и объединения асоциальной ориентации. „Тусовки“ представляют собой самостоятельный и слабо поддающийся внешнему регулированию инструмент воздействия на детей и молодежь. Сегодня детское движение предстает как сложная социально-педагогическая реальность, которая проявляется в добровольной деятельности самих детей по их запросам, потребностям, нуждам, их инициативам, как своеобразный отклик на события окружающей их жизни. Основная их особенность — это самодеятельность, направленная на реализацию ребенком его естественных потребностей — индивидуального самоопределения и социального развития. Воспитательным средством детское движение становится при особых условиях, способах его организации, позволяющих положительно влиять на ребенка усилиями самих детей, их сообществ, мягко управлять его развитием как личности, дополняя школу, внешкольные учреждения, семью. Одно из условий — педагогически организованная, социально и личностно значимая деятельность детского общественного объединения — основной формы детского движения. Детское общественное объединение — это прежде всего самоорганизующееся, самоуправляемое сообщество, создающееся на добровольной основе (желания детей и взрослых), по инициативам, желанию участников для достижения определенных целей, которые выражают запросы, потребности, нужды детей. Детское общественное объединение положительной социальной направленности структура открытая, демократичная, без жесткой „должностной иерархии“. Оно не является структурой государственного учреждения (школы, учреждения дополнительного образования, вуза, предприятия), но может создаваться и действовать на базе последнего при непосредственной кадровой, финансовой и материально-технической поддержке. Детским может считаться такое объединение, в составе которого не менее 2/3 граждан не достигли 18 лет. Руководство взрослых (обязательно членов или участников объединения) носит добровольный, общественный характер. Относительная самостоятельность детского общественного объединения — характерная его особенность. В отличие от детского объединения детская общественная организация как форма детского движения — это объединение четко выраженной социальной, идеологической направленности, создаваемое, как правило, взрослыми сообществами, государственными структурами. Это относительно закрытая, многоступенчатая структура с подчиненностью нижестоящих вышестоящим, фиксированным членством, обязанностями и правами каждого члена, органа самоуправления, должностного лица. В основе организации — система малых первичных детских структур, через которые реализуется цель, задачи организации, ее законы, права и обязанности. Деятельность организации, ее программу определяют перспективы как организации, так и каждого члена (разряды, степени, звания, должности). Классический пример детской организации — пионерская, скаутская. Современная ситуация деполитизации детского движения, его ориентированность на гуманистические принципы, раскрытие творческого личностного потенциала ребенка, его природных данных обусловливают предпочтение более демократических, открытых форм общественного детского движения. Так, детские общественные объединения получили право быть самостоятельными юридическими лицами и определять свои отношения с различными государственными структурами как равные партнеры на принципах взаимодействия, сотрудничества, на договорной основе. Еще одна важная особенность современных детских общественных структур их право выбирать взрослых руководителей. Сегодня нет конкретного вожатого, представителя молодежной, взрослой общественной структуры, нет единого педагогического руководства в лице профессионалов. Куратором (руководителем, лидером) детского объединения может быть практически любой взрослый без ограничения возраста, пола, национальности, образования, партийной принадлежности, действующий в рамках Декларации о правах ребенка и законов Российской Федерации. Нет ограничений в базировании детских общественных объединений. Они могут создаваться и действовать на базе государственных и частных учреждений, общественных структур, по месту жительства. Влияние детских объединений на функционирование и развитие воспитательной системы школы. Их влияние определяется многообразием факторов: спецификой государственного учреждения и общественной детской структуры; воспитательными традициями школы и целевой направленностью объединения; кадровым потенциалом школы; особенностями окружающего социума; личностью руководителя объединения и др. В каждом конкретном случае взаимовлияние будет разноплановым. Однако важно, чтобы конечный результат позитивное влияние на ребенка, педагога (субъектов воспитательной системы) было существенным. Цель деятельности любого детского общественного объединения можно рассматривать в двух аспектах: с одной стороны, как цель, которую ставят перед собой дети, с другой — как сугубо воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, участвующие в работе детских объединений. В первом случае добровольное объединение детей возможно лишь тогда, когда они видят в нем перспективу интересной жизни, возможность удовлетворения своих потребностей. Важно, чтобы объединение повышало социальную значимость их деятельности, делало их более „взрослыми“. Этот аспект, не противоречащий „детской“ цели, предполагает создание в организации таких условий, при которых более успешно осуществляется социализация ребенка, результатом чего является желание и готовность детей к выполнению социальных функций в обществе. Детское общественное объединение представляет собой важный фактор воздействия на ребенка, влияя двояким образом: с одной стороны, оно создает условия для удовлетворения потребностей, интересов, целей ребенка, формирования новых устремлений; с другой стороны, оно обусловливает отбор внутренних возможностей личности путем самоограничения и коллективного выбора, корректировки с общественными нормами, ценностями, социальными программами.» Детское общественное объединение выполняет и защитные функции, отстаивая, охраняя интересы, права, достоинство, уникальность ребенка. Процесс социализации в детском объединении эффективен при общности интересов, совместной деятельности детей и взрослых. При этом за детьми должно оставаться право выбора форм жизнедеятельности объединения, свободного перехода из одной группы, одного микроколлектива в другие, возможность создания ассоциаций для реализации собственных программ. Типы детских общественных объединений. Объединения детей различаются по содержанию деятельности, по длительности существования, по форме управления. По содержанию деятельности детские объединения могут быть трудовыми, досуговыми, общественно-политическими, религиозными, патриотическими, познавательными и др. Трудовые объединения детей реализуют задачи организации их трудовой деятельности. Это ученические кооперативы, созданные чаще всего для совместной деятельности детей по решению личных экономических проблем. Досуговые, общественно-политические, патриотические и другие объединения предполагают решение задач развития способностей и склонностей детей, проблем предоставления им возможностей для общения, самовыражения и самоутверждения. В связи с тем, что в эти коллективы ребенок входит добровольно, здесь ему не надо мириться с тем положением, которое он вынужден занимать в классе. По длительности существования детские общественные объединения могут быть постоянными, которые, как правило, возникают на базе школы, учреждений дополнительного образования, по месту жительства детей. Типичными временными объединениями детей являются детские летние центры, туристические группы и т. д. К ситуативным относятся объединения детей, создаваемые для решения какой-либо задачи, не требующей много времени (участники акции помощи, слета и т. п.). По характеру управления среди детских общественных объединений можно выделить неформальные объединения детей, клубные объединения, детские организации. Л. В.Алиева опыт взаимодействия школы и детских общественных объединений представляет в следующих типичных вариантах. Первый вариант — школа как государственное образовательное учреждение и детские общественные объединения (чаще это организации с четкой программой, целью, правами и обязанностями членов федерального, регионального, городского значения, имеющие самостоятельный юридический статус) строят отношения как равные партнеры на договорной основе согласно закону «О поддержке детских, молодежных общественных объединений», принимая каждый добровольно на себя конкретные обязанности. При таком сотрудничестве создаются реальные возможности взаимодействия для двух самостоятельных воспитательных субъектов. При этом школа добровольно выбирает партнера в лице детской общественной структуры, исходя из принципов демократизации и гуманизации образовательного процесса. Взаимодействие равных воспитательных субъектов может быть реализовано в разнообразных формах, прежде всего на основе реализации общих программ (социальных, культурологических, образовательных и др.). Субъекты СПО-ФДО и школы, как показывает опыт, успешно взаимодействуют на базе разработанных социально ориентированных программ («Игра — дело серьезное», «Орден милосердия», «Школа демократической культуры» и др.). Программы, проекты ФДО «Юная Россия», ориентированные на гражданское воспитание, индивидуальное развитие, социальную адаптацию ребенка («Возрождение», «Школа социального успеха»), на воспитание и развитие младших школьников («Четыре плюс три», «Маленький принц Земли»), успешно используются в обновлении воспитательных систем школ. На базе школы могут создаваться и действовать «форпосты», первичные структуры (дружины, отряды, клубы) районной, городской, региональной детской организации, членами которых являются учащиеся данной школы. Своей общественной деятельностью, позицией члена организации, объединения такие дети влияют на определенные стороны воспитательной системы школы или способствуют ее созданию (создают пресс-центры, организуют клубы, проводят походы-экспедиции). Положительное влияние на воспитательную систему школы отношений равных партнеров во многом определяется динамизмом, демократизмом, автономностью детских общественных объединений, четко выраженной их спецификой, а также возможностью школы иметь нескольких партнеров, не привязывая себя жестко и надолго к одному общественному объединению, организации, строя отношения по принципу целесообразности. Вариант взаимодействия равных партнеров позволяет вывести воспитательную систему школы за ее стены, сделать более открытой, социально значимой, результативной. Новая позиция учеников — членов детского общественного объединения позитивно влияет на их учебную деятельность, внося коррективы в ее содержание, организацию, гуманизируя отношения «взрослый-ребенок». Опыт убеждает в том, что детские общественные структуры опосредованно способны вывести воспитательные системы школ из состояния кризиса и хаоса. Пока в массовой практике отношения школ и детских общественных объединений как равных партнеров только зарождаются. Второй вариант — более распространенный. Его суть заключается в том, что отношения государственного образовательного учреждения и детской общественной структуры строятся как взаимодействие субъектов воспитательной системы школы, придавая ей черты самоуправляемой, демократической, государственно-общественной. Детское объединение в этом случае — важный компонент системы, находящийся в тесной взаимосвязи с основными ее структурами. Другими словами, взаимодействие этих двух субъектов осуществляется внутри воспитательной системы на уровне государственных и общественных (самодеятельных) ее структур (управление и самоуправление, класс — детское объединение, государственные учебные программы и программы детских объединений во внеучебное время и т. д.). Как правило, инициаторами создания детских общественных структур в школах становятся взрослые — педагоги, руководители, реже — сами дети, их родители. Педагоги-инициаторы и становятся добровольно кураторами, руководителями, лидерами детских объединений, их активными участниками. Именно эта группа педагогов и детский актив, объединенные в добровольные сообщества по зову души, часто выступают генераторами новых идей, реализация которых может стать начальным этапом оформления воспитательной системы или импульсом к ее развитию. Такое влияние детских общественных объединений на воспитательную систему школы наблюдается в последние годы на практике. Школа все более осознает значимость в воспитательной системе детского движения в силу его многообразных проявлений, самодеятельности, творчества детей. В настоящее время имеется самый разнообразный опыт создания в школах общественных детских структур (организаций, клубов, советов, союзов, детских парламентов и т. д.), органично включенных в их воспитательные системы. Итак, детские общественные структуры в воспитательных системах школ представлены: разнообразными формами, органами ученического самоуправления (советы старшеклассников, школьные комитеты, думы, вече и др.); школьными (ученическими) организациями; детскими общественными объединениями, организациями, действующими в системе дополнительного образования школы; временными детскими объединениями — советами, штабами по подготовке и проведению коллективных творческих дел, игр, трудовых операций, спортивных, туристско-краеведческих соревнований; профильными детскими самодеятельными объединениями (по расширению, углублению знаний в конкретных областях). Каждая из таких детских общественных структур имеет свою специфику и способна при грамотной педагогической инструментовке влиять на состояние воспитательной системы школы. Так, место ученических организаций в воспитательной системе школы достаточно специфично. Они — союзники педагогического коллектива школы в решении ее основных задач, определенных государством; защитники прав ученика, инициаторы школьных олимпиад, конкурсов, смотров, предметных недель, творческих выставок, проводимых совместно с педагогами. Основной объект их деятельности — школа, ученик, отношения «учитель-ученик», учебная деятельность. Роль и место ученической организации в школе, ее авторитет в глазах детей, педагогов, родителей один из показателей результативности воспитательной системы школы. Детские общественные объединения, как свидетельствует опыт последних лет, часто служат стимулами рождения нового в работе школы, и одновременно в их деятельности сохраняются, обогащаются лучшие традиции школы. Можно сказать, что они способны придать воспитательной системе школы стабильность, основательность, современность. Основной смысл взаимодействия школы и детских общественных структур создание подлинно гуманистической воспитательной системы, в которой цель и результат — ребенок как личность, творец, созидатель. Вопросы и задания1. Дайте определение воспитательной системе. 2. Какова структура воспитательной системы? 3. В чем суть движущих сил развития воспитательной системы? 4. Раскройте содержание основных этапов развития воспитательной системы. 5. Каковы критерии эффективности воспитательной системы? 6. Дайте характеристику основных зарубежных и российских воспитательных систем. 7. Каковы функции, права и обязанности классного руководителя? 8. Назовите основные формы работы классного руководителя с учащимися. 9. Каковы роль и место классного руководителя в функционировании и развитии воспитательной системы? 10. Назовите основные особенности и типы детских общественных объединений. 11. Охарактеризуйте основные варианты взаимодействия школы и детских общественных объединений и их влияние на функционирование и развитие воспитательной системы. Литература для самостоятельной работыАльтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике. Новгород, 1994. Библер В. С. Школа диалога двух культур: Идеи, опыт, перспективы. Кемерово, 1993. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учеб. — метод, пособие. — Псков, 1994. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. — М., 1989. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н. А. Селивановой. — М., 1998. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М., 1990. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Л. Н. Воспитание? Воспитание… Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. — М., 1996. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. — Л., 1988. Рожков М.И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе. — М., 2000. Теория и практика воспитания: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, О.В.Еремкиной. — Рязань, 1997. Учебно-воспитательные комплексы — новый тип школы для XXI века / Под ред. И. Ф. Исаева. — Белгород, 2001. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. А.И.Пискунова, А.Н.Джуринского. — М., 1989. |