шпора по методологии. Вопрос 1 Методология науки, педагогической науки определение, задачи, функции
 Скачать 407 Kb.
|
|
Анализ (греч. analysis - разложение, расчленение) - разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения. В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение анализа: анализ - изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нем отдельных сторон. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова под анализом понимается «метод научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь». Как видно из данных определений, анализ можно характеризовать как процесс расчленения, разделения предметов и явлений на отдельные стороны (части) с целью их изучения. Задача анализа состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления и факты, составить общую целостную картину процесса, выявить присущие ему закономерности, тенденции. В педагогике анализ выступает как метод познания педагогической действительности. Анализ применяется как в реальной (практической), так и в мыслительной деятельности. Принято различать следующие виды анализа: механическое расчленение; определение динамического состава; выявление форм взаимодействия элементов целого; нахождение причин явлений; выявление уровней знания и его структуры и т. п. Анализ не должен упускать качество предметов. Синтез (греч. synthesis - соединение, сочетание, составление) - реальное или мысленное объединение различных сторон, частей предмета в единое целое. В словаре русского языка С. И. Ожегова синтез трактуется «как метод исследования какого-нибудь явления в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом». Таким образом, синтез следует рассматривать как процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое, необходимый этап познания. Для современной науки характерен не только "внутридисциплинарный", но и междисциплинарный синтез, а также синтез науки и других форм общественного сознания. Результат синтеза - совершенно новое образование, свойства которого не есть только внешнее соединение свойств компонентов, но также и результат их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости. Анализ и синтез диалектически взаимосвязаны. Они играют важную роль в познавательном процессе и осуществляются на всех его ступенях. Абстрагирование (лат. abstractio - отвлечение) также относится к методам научного познания. В. П. Кохановский определяет абстракцию так: а) сторона, момент, часть целого, фрагмент действительности, нечто неразвитое, одностороннее, фрагментарное (абстрактное); б) процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого предмета или явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств (абстрагирование); в) результат абстрагирующей деятельности мышления (абстракция в узком смысле). В словаре С. И. Ожегова «под абстракцией понимается мысленное отвлечение, обособление от тех или иных сторон или связей предметов и явлений для выделения существенных их признаков». Существуют различные виды абстракций: Абстракция отождествления, в результате которой выделяются общие свойства и отношения изучаемых методов (от остальных свойств при этом отвлекаются). Изолирующая абстракция - акты так называемого «чистого отвлечения», когда выделяются определенные свойства и отношения, которые начинают рассматриваться как самостоятельные индивидуальные предметы («абстрактные предметы» - «доброта», «эмпатия» и т. п.). Абстракция актуальной бесконечности в математике, когда бесконечные множества рассматриваются как конечные. Исследователь отвлекается от принципиальной невозможности зафиксировать и описать каждый элемент бесконечного множества, принимая такую задачу как решенную. Абстракция потенциальной осуществимости основана на том, что может быть осуществлено любое, но конечное число операций в процессе математической деятельности. Абстракции различаются также по уровням (порядкам). Абстракции от реальных предметов называются абстракциями первого порядка. Абстракции от абстракций первого уровня называются абстракциями второго порядка и т. д. Самым высоким уровнем абстракции характеризуются философские категории. Идеализация - это мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире. Чаще всего она рассматривается как специфический вид абстрагирования. В результате идеализации образуется такая теоретическая модель, в которой характеристики и стороны познаваемого объекта (предмета, явления) не только отвлечены от фактического эмпирического материала, но и выступают в более резко и полно выраженном виде, чем в самой действительности, поскольку они сконструированы мысленно. Идеализированный объект, в конечном счете, выступает как отражение реальных предметов и процессов. Теоретическими конструктами, образованными с помощью идеализации такого рода объектов, можно оперировать в рассуждениях как реально существующей вещью и строить абстрактные схемы реальных процессов, служащие для более глубокого их понимания. Обобщение как метод научного познания представляет собой, во-первых, логический процесс перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию, установление общих свойств и признаков предметов, во-вторых - результат этого процесса: обобщенное понятие, суждение, закон, теория. Получение обобщенного знания означает более глубокое отражение действительности, проникновение в ее сущность. По мнению С. И. Ожегова, обобщить - значит сделать вывод, выразить основные результаты в общем положении, придать общее значение чему-либо. Обобщение тесно связано с абстрагированием. Принято различать два вида научных обобщений: выделение любых признаков (абстрактно-общее) или существенных (конкретно-общее, т. е. закон). По другому основанию можно выделить обобщения: а) от отдельных фактов, событий к их выражению в мыслях (индуктивное обобщение); б) от одной мысли к другой, более общей мысли (логическое обобщение). Мысленный переход от более общего к менее общему есть процесс ограничения. Обобщение не может быть беспредельным. Оно ограничено философскими категориями, которые не имеют родового понятия, и потому обобщить их нельзя. Индукция (лат. inductio- наведение) - логический метод (прием) исследования, связанный с обобщением результатов наблюдений и экспериментов и движением мысли от единичного к общему. В индукции данные опыта «наводят» на общее, индуцируют его. Поскольку опыт всегда бесконечен и неполон, то индуктивные выводы носят проблематичный (вероятностный) характер. Индуктивные обобщения обычно рассматривают как опытные истины или эмпирические законы. В словаре русского языка под индукцией понимается способ рассуждения, ведущий от частных фактов, положений к общим выводам. В. П. Кохановский выделяет следующие виды индуктивных обобщений. 1. Индукция популярная, когда регулярно повторяющиеся свойства, наблюдаемые у некоторых представителей изучаемого множества (класса) и фиксируемые в посылках индуктивного умозаключения, переносятся на всех представителей изучаемого множества (класса), в том числе и на неисследованные его части. Популярную индукцию нередко называют индукцией через перечисление случаев. 2. Индукция неполная, когда на основании того, что п принадлежит некоторым представителям изучаемого множества, делается вывод о том, что всем представителям этого множества принадлежит свойство п. 3. Индукция полная, когда на основании полученной при опытном исследовании информации о том, что каждому представителю изучаемого множества принадлежит свойство п, делается заключение, что всем представителям данного множества принадлежит свойство п. 4. Индукция научная, в которой, кроме формального обоснования полученного индуктивным путем обобщения, дается содержательное дополнительное обоснование его истинности, в том числе с помощью дедукции (теорий, законов). Научная индукция дает достоверное заключение благодаря тому, что акцент делается на необходимые, закономерные и причинные связи. Дедукция (лат. – выведение): – во-первых, переход в процессе познания от общего к единичному (частному), выведение единичного из общего; во-вторых, процесс логического вывода, т. е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений – посылок к их следствиям (заключениям). Как один из методов (приемов) научного познания тесно связан с индукцией. Дедукция может обеспечить проверку гипотез и служить ценным "противоядием" против не в меру разыгравшейся фантазии. Аналогия (греч. analogia- соответствие, сходство) - метод научного познания, при котором устанавливается сходство в некоторых сторонах, качествах и отношениях между нетождественными объектами. Умозаключение по аналогии - выводы, которые делаются на основании такого сходства. Таким образом, при выводе по аналогии знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта («модели») переносится на другой, менее изученный и менее доступный для исследования объект. Аналогия не дает достоверного знания: если посылки рассуждения по аналогии истинны, это еще не значит, что и заключение будет истинным. Для повышения вероятности выводов по аналогии необходимо стремиться к тому, чтобы:
Моделирование как метод научного познания представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Последний называется моделью. Таким образом, под моделью следует понимать объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания и/или объяснения, и/или прогнозирования поведения прототипа. Потребность в моделировании возникает тогда, когда исследование самого объекта невозможно, затруднительно, дорого, требует слишком длительного времени и т. д. Вопрос № 18 Метод наблюдения. Характеристика наблюдения как научного метода Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Этот метод предполагает целенаправленное, планомерное и систематическое восприятие и фиксацию проявлений психолого-педагогических явлений и процессов. Особенностями наблюдения как научного метода являются:
Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя. Этапы наблюдения:
Вопрос № 19 Предмет педагогического наблюдения и виды наблюдений. Средства наблюдения. Наблюдение может быть:
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное. Наблюдение как метод исследования предполагает выполнение исследователем следующих правил:
Наблюдение – процесс сложный: можно смотреть, но не видеть; или смотреть вместе, а видеть разное; смотреть на то, что видели и видят многие, но, в отличие от них, увидеть новое и т.д. В психологии и педагогике наблюдение превращается в настоящее искусство: тембр голоса, движение глаз, расширение или сужение зрачков, чуть заметные изменения в общении с окружающими и другие реакции личности, коллектива могут служить основаниями для психолого-педагогических выводов. Средства наблюдения различны: схемы наблюдения, его длительность, техника записи, методы сбора данных, протоколы наблюдений, системы категорий и шкалы. Весь этот инструментарий повышает точность наблюдения, возможность регистрации и контроля его результатов. Серьезное внимание следует уделить форме ведения протокола, которая зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, определяющих критерий наблюдения. Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. К сильным сторонам следует отнести возможность изучения предмета в его целостности, естественном функционировании, живых многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Следовательно, результаты наблюдения должны быть обязательно подкреплены данными, полученными с помощью других методов психолого-педагогического исследования. Программа наблюдения должна точно определять последовательность работы, выделять наиболее важные объекты наблюдения, способы фиксации результатов (протокольные записи, дневники наблюдений и т. д.). Вопрос № 20 Выбор предмета наблюдения. Протоколирование наблюдения. Требования к наблюдению и подготовка наблюдателей. После определения цели перед наблюдателем встает тот вопрос, на который мы пытались ответить выше: что нужно фиксировать, на что смотреть при изучении интересующего явления. При ответе на этот вопрос необходимо, во-первых, понимать, какое психическое явление составляет предмет наблюдения. Это знание должно включать не только понятие о данном явлении, но и характеристику многообразия его проявлений, свойств, закономерностей протекания, формы существования (исключение могут составлять феноменологические исследования). Например, целью наблюдения может быть установление особенностей речи у младших подростков. Предмет наблюдения – речь младших подростков. Значит, наблюдателю необходимо знать не только психологическую характеристику речи, но и уже известные ее особенности у детей этого возраста. Наблюдение поможет выявить особенности, присущие наблюдаемой группе подростков (живущих в разное историческое время, в разных социальных условиях, обучающихся в разных типах школ или в одной и той же школе, но по разным программам и т. д.). Во-вторых, следует познакомиться в литературе с методами или методиками, в которых уже выделены признаки изучаемого психического явления, составляющие объект наблюдения. Рассматривая вопрос о соотношении внутреннего и внешнего в психике, мы выделили показатели, которые могут стать объектом наблюдения. В-третьих, выбор объекта наблюдения, раскрывающего психическую сущность наблюдаемого явления, интерпретация и понимание наблюдаемого зависят от концептуального подхода к предмету наблюдения. Допустим, цель наблюдения – определение уровня коммуникативной культуры человека (учителя). Следуя перечисленным выше положениям, исследователь должен знать существующие подходы к коммуникативной культуре. В одних случаях она сводится к стилю общения, в других – к характеристикам речи, третий подход связан с пониманием коммуникативной культуры как элемента профессиональной деятельности (например, педагогической, следовательской, врачебной), которая реализуется через коммуникацию. В последнем случае коммуникативная культура включает не только особенности речи как таковые, но и особенности объяснительной деятельности, характеристику словесных воздействий, способность к перекодированию, умение слушать, задавать вопросы и т. п. .Таким образом, подготовка к исследованию методом наблюдения включает определение его цели, соответствующего ей предмета и объектов наблюдения, а также выбор ситуаций наблюдения. Все эти параметры закладываются в программу наблюдения. Серьезное внимание при фиксации результатов наблюдения следует уделить форме ведения протокола, которая зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, определяющих критерий наблюдения. Наблюдатель записывает в протокол только то, что прямо или косвенно содействует решению изучаемой проблемы. Это – подлинные факты, которые наиболее точно представляют конкретную ситуацию. Помимо протоколов, возможны и другие формы ведения записи, например, дневник, ведущийся хронологически по возможности без перерыва. Дневниками обычно пользуются при долговременном наблюдении. Большую помощь в наблюдении оказывают технические средства: магнитофон, скрытая телекамера и др. Вопрос № 21 Обобщение педагогического опыта: индивидуального и массового. В Российской педагогической энциклопедии педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; один из источников развития педагогической науки». Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мнению Э. И. Моносзона, педагогический опыт - это практическая педагогическая деятельность и результат этой деятельности, выражающийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М. Н. Скаткин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком - как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практики, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт - это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как правило, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педагогической практике. Передовой опыт - это опыт, реализующий прогрессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в конкретных условиях и ситуациях результатов». Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опыта. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс. Критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт:
И. К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: создание целостной системы всестороннего развития личности обучающегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и создание новых педагогических ценностей. Особого внимания заслуживают две полярные разновидности педагогического опыта: передовой и отрицательный. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогического коллектива, а иногда - коллективов вузов и школ районов, городов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передовой - это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравнительно невысоких затратах сил, средств и времени. При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и результатами работы конкретных людей. Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта:
Целостное рассмотрение педагогической практики в статическом и особенно в динамическом состояниях обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противостоит. Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освоении пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое приходит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столкновение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, отражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа станет наряду с передовым и его антипод - отрицательный педагогический опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях. В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, выступает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познавательного процесса, основанного на законах гносеологии. Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Журавлев предлагает следующую его классификацию:
Все разновидности источников изучения передового педагогического опыта можно отнести к одной из трех групп:
Понятие “обобщение передового педагогического опыта” неоднозначно. Чаще всего в смысл этого термина вкладывается нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Под обобщением понимается выведение из конкретных методических, организационных, образовательных решений своеобразной общей идеи, которая может стать основой продуктивного осуществления ряда педагогических задач. Итогом обобщения передового педагогического опыта может стать тенденция, закономерная связь явлений, установленная исследователем. Как итог работы полезно оценить опыт по уроню его обобщения (например, новаторский или модифицирующий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, условия его использования), а также внести предложения по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию. Вопрос № 22 Метод эксперимента. Характер и задачи педагогического эксперимента. Планирование эксперимента. |