сурдо мое. Вопрос1 Сурдопсихология

• Название: Вопрос1 Сурдопсихология
• Анкор: сурдо мое.docx
• Дата: 07.09.2018
• Размер: 82.83 Kb.
• Имя файла: сурдо мое.docx
• Тип: Документы; #24207
• страница: 2 из 3

ВОПРОС10 . особенности зрительных ощущений и восприятия у детей с наруш.слуха

Ощущение — это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности.

Замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов.им потребовалось больше времени ,чтобы выд. Информат. Признаки предмета. Еще большие трудности возник. При узнав. Знакомых предметов-неометр. Фигур,разрозненных предметов.7-8 летние дети,не влад. Жестов. Обозначениями форм предметов,плохо разл. Их по тому признаку. Дети,влад. Жестов. Обознач.,подбир. Предметы в 2-3 раза точнее.уже глухие дошк. Оказыв. В сост. Различать многие предметы по форме. У глух. Детей дошк. Возр. Появл. Целостные образы предметов,что дает им возможность справляться со складыв. Разрезанных картинок из 2-5 частей.у глух. Детей реч. Общениие наруш. И обеднено.глухие испыт. Трудности в восприятии и поним. Перспективных изоббраженпиий. У них возник. Трудности в восприятии предметов в движении, в необычн. Ракурсе,дети не узнают предмет,если он частично закрыт другим.зрит.воспр.глух. развив. По тем же законам,что восприятие слышащих, но специфика наруш. Приводит кт несвоеврем. Формир.межфункц. взаимодействий. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения.

. особености осязания у детей с наруш. Слуха..Осязание-сложный,иерархически организов. Процесс познания, в кот. Сочетаются кожные и двигат. Компоненты. С пом. Осязания чел. Может опред. Форму предмета,их плотность,протяженность и вес,получить представление о качественных особенностях поверхности.у глухих детей наблюд. Значительное отставание в развитии осязания,особенно в развитии его сложных форм. В дошк. Возрасте осязание нначи нает выд. В самостоят. Процесс познания. Глухие дети 7-8 лет испыт.затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключ. Зрении,тогда как их слыш. Сверстники хорошо узнаюдт предметы ы такой ситуации. Объемные предметы,нежели их контурные изображения легче распознаются всеми детьм и. глухи дети не пытались найти дополн. Признаки,специф. Для данного объекта.у детей тс нар.слуха наблюд. Асинхрония(разная степень недоразвития одних систем воспитания)

ВОПРОС11 значение вибрационн. чувствит-ти Они возникают при прикосновении к предмету, который вибрирует. Колебания этих предметов распространяются в окружающей среде через твердые тела. Ощущения вибрации могут возникнуть при воздействии на любой участок кожной поверхности человека: выразительные — на кончики пальцев, кожу ступни и живота, менее выразительные - на кожу шеи, плечевого пояса, бедра. Возможно отличить вибрации, которые одновременно воздействуют на разные участки кожи. Роль вибрационной чувствительности в познании окружающей действительности значительнее для лиц с нарушенным слухом, чем для слышащих.

Глухой может пользоваться вибрационной чувствительностью как познавательным средством, но в результате специальной работы. В среднем и старшем возрасте вибрационные ощущения играют большую роль. Развитие вибрационной чувствительности имеет значение для овладения словесной речью, правильного ее восприятия. Прикладывая ладонь к шее, носу, щеке того, кто говорит, глухой ребенок получает образец, который пробует воспроизвести. Вибрационная чувствительность, которая возникает в коже ладони, прижатой к горлу или носу, щеке, груди в момент рождения звуков, помогает осуществлять контроль за собственным произношением. В результате тренировки дети могут распознать некоторые звуки речи, знакомые слова и иногда фразы. С помощью специального прибора - вибратора - лучше, чем при чтении с губ, улавливаются такие элементы произношения, как словесное и логическое ударение, темп, ритм. Это позволяет объединять чтение с губ и восприятие речи через вибрационную чувствительность.

Воспринимаемые вибрации помогают глухому узнать некоторые музыкальные произведения даже по незначительным признакам: чередование громких и тихих звуков, скорость смены одного звука другим. Наилучшим индикатором музыки при таком восприятии оказывается ритм. Дети могут дифференцировать довольно тонко воспринимаемые ритмы. Вибрационные ощущения музыки неустойчивы, требуют спокойствия тела в момент восприятия. При танцевальных движениях такое восприятие почти невозможно. К источнику вибрации танцующий поворачивается то боком, то спиной - это уменьшает вибрационную чувствительность. И все же даже такой хрупкий канал нельзя не использовать в целях развития ребенка. Когда он научится выделять ритмический образец и темп воспроизведения, эти признаки он легче определит в речевых воздействиях. Чувство ритма поможет ребенку улучшить речевую моторику.

Вопрос 12.особенности Хеморецепция у глухих

Назначение хеморецепции, в состав которой входят обонятельный и вкусовой анализаторы,  отражать химические свойства предметов. В обычных условиях обоняние дополняет зрительное восприятие, сигнализирует человеку о состоянии окружающих предметов (приятных, неприятных, опасных, безопасных). По запаху человек может определить его источник, направление его распространения.

Для вкусовых и обонятельных ощущений характерна адаптация. Ощущения восстанавливаются, когда запахи исчезают. Может быть преобладание одного запаха над другим, слияние и компенсация запахов. Можно отметить явление вкусового контраста (после соленого дистиллированная вода кажется сладковатой; после соленого огурца — суп пресный).В действительности есть сложные обонятельные и вкусовые ощущения, т.к. каждая реальная вещь воспринимается не только вкусовыми рецепторами, но и при помощи органов обоняния, тактильной, температурной, болевой чувствительности.

У глухих, как правило, нет нарушений обонятельных и вкусовых ощущений. Они для них более значимы, чем для слышащих. Запахи — постоянные спутники нашей жизни, они рассказывают глухому намного больше, потому что он чаще анализирует их, опираясь на полученный опыт при ориентации в окружающем. Детей в школе глухих специально учат узнавать предмет по запаху, отличать запахи, узнавать еду, продукты питания на вкус, обонятельная и вкусовая чувствительности помогают сгладить недостатки, которые возникают в чувственном опыте при нарушении слуховой функции, и имеют компенсаторное значение.

Коррекционные задачи развития хеморецепции представим так:

- формировать умение определять по запаху, на вкус привычные пищевые продукты, блюда;

- формировать умение определять по запаху растения (цветы, овощи), предметы сангигиены (мыло, шампунь), предметы парфюмерии (духи, одеколон);

- развивать умение распознавать угрожающие запахи (дыма, газа, подгоревшего второго блюда);

- развивать способность различать по запаху свою одежду, обувь (в условиях интерната);

- формировать способность различать приятные и неприятные запахи, вкусы, помочь в выделении предпочитаемых.

Вопрос 13 развитие и использ сохранных анализаторов

Использование сохранных анализаторов оказывает положительное воздействие на развитие речи ребёнка и в немалой степени компенсирует основной дефект. В этом качестве при обучении и воспитании глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух. Успех коррекционно-обучающей деятельности определяется состоянием сохранных функций и умением их использовать.
В первую очередь перед сурдопедагогом ставится задача формирования восприятия речи на зрительной основе либо на слухо-зрительной (с помощью звукоусиливающей аппаратуры). Компенсации слухового дефекта и развитию речи способствует устойчивое зрительное внимание и память. Работа проводится длительно, в процессе общения с ребенком в течение всего дня, а также на специальных систематических занятиях. На индивидуальных занятиях напротив сурдопедагога и ученика должно находиться зеркало для постоянного визуального контроля за речью. Дети младшего возраста, прежде всего, воспринимают все яркое, бросающееся в глаза. Поэтому все упражнения на индивидуальных занятиях должны  привлекать зрительное внимание ребёнка, заинтересовывать, удивлять его. Например, при постановке голоса учитель должен продемонстрировать ребенку разницу между нормальной и напряженной фонацией, несколько утрируя контраст. Можно также показать перед зеркалом разницу состояния лицевой мускулатуры при нормальном и сдавленном голосе. При формировании произнесения гласного [А] педагог показывает состояние языка – спокойный, плоский, сразу за нижними зубами. При этом нижняя челюсть опущена, рот раскрыт, края передних зубов чуть-чуть обнажены. Педагоги, работающие с глухими и слабослышащими, уделяют внимание тому, чтобы научить своих воспитанников пользоваться зрением при чтении с губ.  На индивидуальных занятиях нами также применяются компенсаторные средства обучения, основанные на координированной работе двигательных анализаторов: рисование (изображение новых слов-предметов или слов-действий), ритмика (отстукивание и отхлопывание количества слогов, ударения в слове). 
Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. От младшего к старшему возрасту она нарастает, становится более точной. При помощи тактильно-вибрационной чувствительности глухие дети, положив руки на  фортепиано, различают вибрацию музыкального инструмента, ногами чувствуют ритм звучащей музыки. Сурдопедагог также должен помочь глухому ребенку овладеть движениями речевого аппарата. Не слыша собственного произношения, звучащая речь глухого ребенка выделяется невнятностью и смазанностью. Поэтому необходимо обучать ребёнка самоконтролю произношения. При коррекции нарушений голоса в качестве вспомогательного средства используются тактильно-вибрационные и кинестетические ощущения (контроль за вибрацией груди, гортани, отсутствием вибрации крыльев носа). Для детей с небольшими остатками слуха тактильно-вибрационный контроль является основным. Получив требуемое звучание голоса, его нужно закреплять в различных упражнениях, в словах, фразах.
Вопрос 14 Мышление- это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления. Это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений. Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. даже в младшем школьном возрасте глухие дети стремились ' прямо следовать образцу, не овладевали обобщенным способом действия, поэтому для выполнения задания им требовалось в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чем слышащим детям. В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийными. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее Большие трудности вызывает у глухих детей решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...»), понимание взаимообратных отношений между величинами. Глухие дети длительное время испытывают сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств.


Вопрос 15 Особен-ти мыслительных операций

Мыслительные операции — наиболее общие действия, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих. Исследования показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.
Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.
В становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость. Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.
Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса — на пять-шесть лет (по данным П. Олерона). Более сложное понятие — «сохранение площади» — еще позднее. По данным Т. В. Розановой, у глухих учеников IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи.

ВОПРОС 16.особенности словестно-логического мышления.

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей. первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно побуждать глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последовательность действий, находить и отмечать собственные ошибки. Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, связи эти должны быть разнообразными. Необходимо научить их оперировать речевыми средствами для выражения относительных понятий, для описания пространственных и временных отношений. Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности испытывают при осуществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделять внешние свойства предметов, потом — внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность. Для этого необходимо, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения. Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Глухих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми.
ВОПРОС 17 особенности овладения устной и письменной речью.(словестная=устная и письменная)

Словестной речью глухие могут овладеть только обходными путями, в усл. Спец.обучения. дети познают речь,опираясь на зрит.восприят.,подкреплен. Речев. Двигат. Ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные ср-ва речи и воспринимать на слух ее образцы,подражание кот., контролируемое слухом,определяет реч. Развитие слышащего ребенка.ж.и. шифвыделила след. Псих. Усл. Овладения речью глухими. Процесовлад. Языком понимается, как процесс формир.разл. видов деят-сти(устн,письм.,дактил.) у глухих детей иные ,чем у слышащих сенсорные основы формирования первичных образов слов.услышащ.-первичным образом слова-слуховой, у глухих-зрительный,подкрепл. Двигат. Ощущениями. главной задачей работы по совершенствованию реч. Слуха явл. Развитие у глух. Детей остаточного слуха.для успешного создания слухозрит. Основы восприятия речи важную роль игр.след. моменты.1.у многих гл. детей имеется слух. Резерв, те. Потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составл.фонетическую структуру речи.2. Необх.учитывать избыточность акутич. Структуры речи.3. восприятие речи в затрудн.усл. вызыв. Активизацию моторного отдела реч. Системы.4. важным усл.развитияреч. Слуха явл. Создание слухореч. Среды(звукоусил. Аппаратура). Слоговой структурой слова гл. дети овладев. Позднее,чем буквеным его составом.у глухих своеобразны и неблагоприятны условия формиров. Речедвигат. Навыков. Наблюд.большие трудности при усвоении грамматич.строяязыка.на ранних этапах глухие нередко не различ. Части речи и не всегда прав. Ими пользуются,изменю сущ. По формам глаголов(бабочкин).трудности в установлении граммат. Связей между словами в предложении.

Вопрос 18 Особенности усвоения понятий. В отечественной психологии проблема формирования понятий у детей наиболее полно и подробно разработана Л.С. Выготским. Он наметил этапы развития понятий у детей и подростков и показал, как меняется значение слов по мере повышения уровня обобщений.

Первоначально наглядные обобщения глухих детей оказываются в одних случаях более широкими по объему (шапка), в других - очень узкими (часы), что вызвано развитием этих обобщений без прямого влияния речи. Специальная работа над развитием значений слов, которая проводится при обучении речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слышащих детей и открывает возможности формирования у них систем научных понятий.

Система понятий формируется у глухих детей тяжелее и медленнее, чем у слышащих. Даже ученики средних классов недостаточно пользуются обобщенными понятиями второго уровня, заменяют их предметными. Промежуточные обобщения в большинстве случаев используются редко.

Отмечается низкий уровень овладения относительными понятиями. По наблюдениям А.П. Гозовой, глухие не делали различий между понятиями большой и самый большой. На предложение экспериментатора взять шар больше того, что был выбран раньше, 60 % глухих учеников указывали на самый большой шар. Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать меньший шар. Задание взять несколько палочек глухие выполняли с пересчетом. О чем свидетельствуют такие действия? О несформированности операций обобщения. Об ограничении ассоциативного поля слов у глухих говорит болгарский психолог Денев. Из возможности называть предмет словами разной степени обобщенности выявляется способ осмысления окружающего, который опирается на словесную речь и формируется в процессе отношений у тех, кто слышит.

Динамичность систем связей между смысловыми группами слов, которая обеспечивает взаимозаменяемость слов, появляется у глухих при условии специальной работы.

ВОПРОС 19 жестовая и дактильная речь.

Дактильнаяечь-своеобразная кинестетическая форма слов. Речи,построена на движениях пальцев рук в воздухе.. общаясь при пом.дактильнойречи,разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по кол-ву составл-х элементов дактил. Форма речи отраж. Письмен.,то по функ-ии аналогична устной речи,т.к.осн.ее ф-ия-служить непосредствен. Общению глухих..дакт. речь испол.сдошк. возр. И служит вспомог.ср-вом при формир. Слов. Речи. Дактилирование облегчает слухозрит. Восприятие речи.

Жестовая речь.служит своеобразной компенсацией отсутствующей слов. Речи,явл-ся ср-вом, позволяющим глухому общаться с окруж. Людьми.нанач.этапах глухие дети прибегают к естеств. Жестам в сочет. С выраз. Мимикой..жест. речь развив.во взаимосвязи с успехами в познав.ипрактич.деят-сти. Особенности жест. Речи- многословность-одному слову рус.языка соотв. Несколько жестов.калькирующая жестовая речь-вторичная знаковая система,кот.усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми слов. речи. жесты стан.эквивалентами слов. Больш. Глухих владеют разн. Видами речи- и руск. Жестовой, и словестной речью. У них наблюд. Словесно-жестовое двуязычие.. у слабослыш.по сравнению с норм.слыш.-поздние сроки начала овладения словесной речью.


Вопрос 20 механизмы восприятия речи и овладения произношением

Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голоса и звуков

1. Подражаниеречи учителя, которое может осуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения.

2. Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха – и на слуховой самоконтроль.

3. Третий способ – смешанный – представляет собой соединение первого и второго способов.

В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика– это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами Таким образом, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом.

Вопрос21 Особенности овладения лексико-грамматическим строем речи

Состояние речи детей зависит от разных факторов. Основные из них следующие:

1) степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

2) время возникновения дефекта слуха: если слух был нарушен после 3 лет. У ребенка может быть фразовая речь с незначительными отклонениями в словаре, грамматическом строе, звукопроизношении. Если поражение слуха произошло в школьном возрасте, то при хорошем владении фразовой речью ошибки в основном выражаются в оглушении звонких согласных, невнятном произношении безударных слогов, смазанной артикуляции и т. п. Снижение слуха в раннем возрасте приводит к тяжелому расстройству речи;

3) условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха: своевременно начатые занятия дают наибольшую эффективность в работе; 4) физическое и психическое состояние слабослышащего ребенка — у соматически ослабленных детей, психически малоактивных формирование речи происходит менее активно. Для слабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи. почти отсутствуют обобщающие понятия (транспорт, посуда, животные и т. д.). Смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать — карандаш: раскладушка — лежать; обложка — тетрадь и т.п.). Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением. Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций («Матык мат» вместо Мальчик бросил мяч). Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде («купай» вместо купает). Дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении (песок — носок) Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения. Характерными недостатками при этом являются следующие: а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; б) часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д и т. п.; в) дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефекты озвончения; г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат; д) искаженное произнесение звуков.Для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой, Темп речи замедленный.

Вопрос 22 процессы запоминания, сохранения и воспроизв.

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. Исследования Т.В.Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается. По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средством для запоминания, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предметов были затруднены. Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто глухие дети воспроизводят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным.

Вопрос 23 Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий Для первой стадии (I —III классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов. Для второй стадии (IV— VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (VII — VIII классы). Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.

ВОПРОС 24 Особенности воображения детей с нарушением cлуxa

Особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей достаточно полноценны, трудности творческой переработки имеющихся представлений, создания новых образов.у неслышащих детей нарушения пространственных отношений между объектами, расположение объектов в рисунках детей относительно друг друга оказывается искаженным, не соответствующим описанию. В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту. наблюдаются трудности выделения существенного, главного в изображении ситуации, часто на первый план выступают детали, возникают недостаточно обобщенные образы Бедность и недостаточная обобщенность имеющихся представлений, недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими детьми младшего школьного возраста в игровых ситуациях виденного ранее почти без изменений. Основные трудности обнаруживаются в создании глухими школьниками образов далекого прошлого, исторических событий. Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте, в соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве случаев также замены осуществляются по внешним признакам, изменения в ситуацию, как правило, не вносятся. Значительные трудности испытывают глухие школьники при необходимости вообразить ситуации со звучащими объектами, что отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах. Способность с помощью воображения проникать во внутренний мир другого человека формируется у глухих школьников позднее, чем у слышащих.В процессе коррекционного обучения потенциальные возможности развития воображения детей с нарушением слуха реализуются в значительной степени.

ВОПРОС25 формир. Эмоц-волев сферы.

Нарушение слуха уже в младенческом возрасте вызывает дефицит эмоционального общения, который со временем нарастает и отрицательно сказывается на развитии эмоционально-нравственной сферы детей.

Трудности вербализации осознанных эмоциональных переживаний приводят к снижению их дифференциации и обобщения, сложности в социализации детей с нарушением слуха. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям. Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению. У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Словесные  обозначения определенных эмоций глухие младшие школьники используют лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определить причину возникновения каких-либо эмоций детям очень трудно, обычно они отчетливо называют лишь внешние выраженные обстоятельства. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека. Эмоциональному развитию детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать собственные эмоции. В  работе над эмоциональной сферой важно учитывать возрастную динамику формирования модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.  


Вопрос 26 Особенности личности детей с нарушением слуха

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей,) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе. обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего.

Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества. Более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи не критичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у старшеклассников. Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.

С возрастом устойчивость оценок и критичность неслышащих детей повышаются.

Глухие дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети не догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей действительности, для общения. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6—8 лет. У младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Эти проявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту. Морально-этические представления глухих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества, тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных оценок. Использование словесных обозначений определенных эмоций осуществляется глухими младшими школьниками лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо эмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешне выраженные обстоятельства.

Многие эмоциональные состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего школьного возраста.

Вопрос 27 ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки ко все более сложным. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей. Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей . В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержат игр глухих и слышащих детей. их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих . Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная Деятельность. у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III —IV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются у них в формировании всех учебных действий.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умения проанализировать причины трудностей.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.