Теория и технология развития речи. Вопросы к экзамену по дисциплине "Теория и методика развития речи детей"
 Скачать 0.86 Mb.
|
|
48. Методика изучения детского словаря. Изучение словаря детей, как и других сторон речи, имеет большое значение в педагогическом процессе детского сада. Выявление лексического запаса ребенка, особенностей понимания и употребления им слов необходимо для научно обоснованного отбора содержания словарной работы и определения ее методики. Изучение словаря относится к сложным и недостаточно разработанным проблемам. Напомним, что в развитии словаря выделяют количественное накопление слов и усвоение их смысловой стороны. Установление объема словаря, безусловно, необходимо, но самое главное — определить степень овладения общественно закрепленными значениями слов. Изучение словаря детей может проводиться с разными целями: 1. для проверки уровня развития словаря по отдельным темам с целью контроля за усвоением программы детского сада; 2. для определения не только возрастных, но и индивидуальных особенностей с целью выработки программ индивидуального развития детей; 3. для выявления уровня лексического развития ребенка в целом. Последнее важно также для диагностики умственного развития и уровня речевой готовности детей к школьному обучению. Исходным моментом в методике обследования является отбор слов для проверки. В первом случае можно нос пользоваться примерными словарями-минимумами, которые (целиком или частично) будут выступать своеобразными тест-словарями. Обследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Ему демонстрируют предмет, признак или действие и предлагают ответить на вопросы "что (кто) это?", "какой?", "что делает?". Для проверки обобщающих слов соответственно предъявляются группы предметов. В случае отсутствия слова в активном словаре дается инструкция: "Покажи (то-то)". Речевые и двигательные реакции детей (называние объектов или только их показ) фиксируются и затем подвергаются анализу. Однако такая методика позволяет установить лишь наличие или отсутствие наименований в словаре детей. Для выявления особенностей понимания и употребления поверяемых слов, особенно в старшем дошкольном возрасте используются другие приемы. Приведем в пример методику проверки словаря по теме "Одежда", разработанную Ю.С.Ляховской (Ляховская Ю. С.К вопросу изучения словаря ребенка старшего дошкольного возраста// Ученые записки МГЗПИ. — Вып. 31. — 1970.). Помимо выяснения отдельных слов путем демонстрации предметов, эта методика предусматривает проверку словаря, включенного в разные контексты: а) описание предмета на основе зрительного восприятия б) рассказ по памяти, из личного опыта в) творческий (придуманный) рассказ г) беседа о видах одежды д) рассказ в процессе игровой деятельности; е) рассказ в процессе трудовой деятельности. Материалы индивидуальных опросов могут быть дополнены результатами контрольно-учетных занятий со всей группой. Занятия включают ответы на вопросы, задания на сравнение предметов, отгадывание загадок, подбор определений и др. При оценке словарядетей можно условно выделить несколько уровней освоения слова: нулевой — когда слово отсутствует и в активном и в пассивном словаре; первый — когда слово есть в активном словаре, но нет его понимания; второй — когда слово есть в словаре, но применяется с ошибками или ограниченно, только в определенных ситуациях; третий — когда слово правильно понимается и употребляется независимо от ситуации. Слово в этом случае имеет обобщенное значение. Для анализа словарного запаса можно воспользоваться и другими методами количественной оценки словаря, в частности установлением коэффициента лексического богатства и лексического разнообразия (Ч.Осгуд). Детям предлагается, например, составить рассказ по картине. Коэффициент лексического богатствавычисляется на основе подсчета слов в тексте в единицу времени. Так, в начале года ребенок использовал 22 слова в минуту, а в конце года — 30 слов. Это означает, что его лексический запас возрастает. Коэффициент лексического разнообразияизмеряется через соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов. Очевидно, что чем ближе полученное число к единице, тем выше коэффициент лексического разнообразия. Используя данную методику, можно установить степень разнообразия и богатства словаря как у одного и того же ребенка в разные периоды, так и у всех детей. Для оценки смысловой стороны слов важны показатели развития значений многозначных слов, овладение синонимией и антонимией, средствами художественной выразительности. А.Г.Арушанова (Арушанова А. Г.К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М.Шахнарович. — М., 1993.) пришла к выводу, что особенно значимыми являются задания на подбор определений (эпитетов), сравнений, обобщающих слов и синонимов. Для детей старшего дошкольного возраста высоким уровнем считается выполнение всех четырех типов заданий, для более младших — только трех (подбор определений, сравнений, обобщающих наименований). Соответственно средний уровень для старших детей — выполнение заданий, являющихся высоким уровнем для младших; для младших детей достаточно подбора определений. Все остальные результаты отнесены ею к низкому уровню. Особенности смысловой стороны словаря помогают также выявить задания на установление ассоциативных связей. Эти взаимные связи могут достоверно указывать на богатство и скорость воспроизведения слов в речи. Ассоциативный эксперимент широко использовался зарубежными учеными. Считается, что первый известный ассоциативный эксперимент был проведен английским ученым Фрэнсисом Гальтоном. Суть эксперимента заключается в том, что испытуемому предъявляется какое-то слово (слово-стимул), на которое тот должен ответить любым первым пришедшим на ум словом (слово-реакция). Оказывается, слова-реакции у многих людей совпадают, например, на слово-стимул стулбольшинство отвечают словом-реакцией стол.Это говорит о наличии в речевой памяти человека ассоциативных связей, об объединении слов по семантическому признаку. В России ассоциативный эксперимент применительно к детям использовался главным образом психологами. По словам А.А.Леонтьева, он "может служить ценным источником при попытке исследовать "семантические поля" и вскрыть объективно существующие связи в психике носителя языка"1, т.е. помогает оценить не только количественную сторону словаря, но и качественную. По характеру ответной реакции можно судить об адекватности или неадекватности понимания слова-стимула, о смысловых связях слов. Адекватной считается реакция, которая близка в смысловом отношении к слову-стимулу (ассоциации по сходству, по контрасту, ассоциации, отражающие родовидовые и причинно-следственные отношения, и др.). По данным А.Р.Лурия и О.С.Виноградовой, проводивших эксперимент с детьми, установлена разница в реакциях нормально развивающихся и умственно отсталых детей. У умственно отсталых детей слова могут не вызывать адекватных реакций. Такие дети часто реагируют на звучание слова, а не на его смысл (скрипка— липка). Таким образом, ассоциативный эксперимент может служить дополнительным методом изучения уровня развития смысловой стороны речи детей. Большое значение диагностика лексического развития (в рамках диагностики общего речевого и умственного развития) имеет при определении готовности детей к обучению в школе. Здесь проверяется способность быстро находить точные слова, употреблять обобщающие слова. Приведем пример наиболее часто применяющейся методики. Задание № 1. Классификация понятий Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, фруктов, овощей, транспорта, игрушек. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки, например с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильных выборов картинок, каждый верный выбор оценивается одним баллом. Высшая оценка — 30 баллов. Задание № 2. Подбор синонимов Проводится в форме игры "Скажи по-другому". Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову слово, близкое по смыслу. Всего предъявляется 10 слов (хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать). Высшая оценка — 10 баллов. 1балл — если подобранное слово является синонимом названного; О баллов — если подобранное слово не соответствует семантическому полю заданного. Задание № 3. Подбор определений Проводится в форме игры в слова. Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза, девочка, яблоко, лиса ("Платье. Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть?"). Высшая оценка — 10 баллов. 2 балла — если придумано более 3 слов, 1 балл — если придумано менее 3 слов, 0 баллов — если ответ отсутствует или не соответствует семантическому полю предъявляемого слова. После выполнения всех трех заданий подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка — 50 баллов — соответствует высокому уровню; 32—49 баллов — среднему; менее 32 баллов — низкому уровню лексического развития детей ( Яшина В. И. Изучение уровня речевой подготовки детей к обучению в школе // Спецкурс: Диагностика готовности к обучению в школе.- М.: РАО, 1994.) Таким образом, существуют различные методики изучения уровня развития словаря дошкольников. В педагогическом процессе дошкольного учреждения они используются в зависимости от конкретной задачи работы. 49. Обследование состояния грамматических навыков у детей. Выявление уровня сформированности у детей грамматического строя русского языка является необходимым условием организации целенаправленной систематической работы по речевому воспитанию, ее прогнозированию. Изучение детской речи проводится на основе хорошего знания содержания программных требований по формированию грамматического строя в каждой возрастной группе (в области морфологии, словообразования и синтаксиса). В методике обследования используются разные формы: наблюдение за повседневным общением детей; задания на выявление уровня владения грамматическими конструкциями и умения самостоятельно образовывать слова; тестирование и др. Отметим, что изучение грамматической стороны речи в процессе общения не очень эффективно, так как в этой ситуации ребенок пользуется в основном простыми конструкциями, употребляя хорошо усвоенные формы словоизменения и словообразования. Мы предлагаем в основном выполнение игровых заданий и упражнений на выявление различных грамматических навыков. Приведем несколько примеров. 2 младшая группа В морфологии 1. Проверка умения согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе. 2. Проверка навыков согласования слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (в, на, за, под, около). 3. Проверка усвоения формы родительного падежа единственного и множественного числа. В словообразовании 1. Проверить умение правильно называть животных и их детенышей в единственном и множественном числе. 2. Проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. В синтаксисе Проверить умение употреблять простые предложения. Средняя группа В морфологии 1. Проверка понимания различий в значении и употреблении предлогов в-— на. из— с, под — над,навыков согласования слов в роде, числе и падеже: а) понимание значения предлогов: б) употребление предлогов: 2. Проверка согласования слов в роде. 3. Проверка согласования существительных с прилагательными в числе и падеже. 4 Проверка использования в речи повелительного наклонения и неопределенной формы глаголов. В словообразовании 1. Проверка умения правильно употреблять наименования детенышей животных в игре "Кто у кого?". 2. Проверка умения употреблять наименования предметов посуды. В синтаксисе 1. Проверка умения строить простые предложения с однородными членами: а) детям предлагают дать полные ответы на вопросы. б) дети должны продолжить предложения. 2. Проверка умения пользоваться сложными предложениями: а) детям предлагают составить предложение по двум картинкам: б) дети должны дать полные ответы на вопросы: в) продолжить предложение: Старший дошкольный возраст Проверка понимания грамматических структур. В морфологии 1. Проверка сформированности осознанного отношения к грамматическим конструкциям. 2. Проверка умения употреблять в речи несклоняемые существительные(пальто, метро, пианино, кино, кофе): а) дети должны рассмотреть картинки в альбоме О.И.Соловьевой "Говори правильно" и ответить на вопросы полным предложением: б) закончить предложение: 3. Проверка употребления разноспрягаемого глагола хотеть. 4. Проверка употребления существительных в родительном падеже множественного числа: а) игра "Чего не стало" (сапог, туфель, сандалий, тапочек; апельсинов, яблок, груш, помидоров). б) для освоения слов, которые трудно обозначить наглядно, можно провести словесное упражнение "Закончи предложение": В словообразовании 1. Проверка языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. 2. Проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. 3. Проверка умения образовывать формы имен существительных и их детенышей (кошка, собака, кролик, заяц,лиса, корова, лошадь, слон, свинья, овца). 4. Проверка умения образовывать слова: а) спомощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ). б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительные) в другой (прилагательные) (семантико-морфологический способ). 5. Проверка умения подбирать однокоренные слова: а) дается задание подобрать родственные слова к словам снег (снежок, снежный, снеговик, подснежник), зима (зимушка, зимний, зимующий, зимуют)', б) ответить на вопрос, родственны ли слова леди подледныйслову полет. 6. Проверка употребления сравнительной степени прилагательного. В синтаксисе Проверка умения конструировать предложения. Ребенку предлагают три слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение (дети, гулять, парк; рыбка, аквариум, плавать). 50. Методика обследования фонетической, фонематической стороны речи детей, ее выразительности. Обследование звукопроизношения Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков: · гласные: А, О, У, Э, И, Ы; · свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ; · сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ; · глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П'-Б', Т'-Д', К'-Г', Ф'-В'; · мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ). При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С — межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем — более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «усредненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Т' — полумягким). При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры. Произношение шипящих и свистящих звуков можно обнаружить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3) нужно учитывать, что степень оглушения детьми согласных может проявляться не всегда в равной мере. С помощью специальных заданий выявляют способности к переключению артикуляционных движений. Ребенку обычно предлагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а затем последовательность звуков или слогов изменяется. Отмечается, легко ли удается переключение. А-И-У, У-И-А и т.д.; КА-ПА-ТА, ПА-ТА-КА, ТА-ПА-КА; ПЛА-ПЛУ-ПЛО, ПЛО-ПЛУ-ПЛА и др.; КАП-ПАК-КАП-ПАК... РАЛ-ЛАР-РАЛ-ЛАР... Проверяется также умение произносить слоги с множественным стечением согласных: СКЛА, ВЗМА, ЗДРА и т.п. Чтобы обследовать умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым он дает наименование; затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравнивают и отмечают, что именно ребенку легче выполнить. Важно отметить также, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных или неусвоенных звуков. Обследование фонематического восприятия Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия. Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на: · узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу); · различение отдельных звуков в ряду звуков, затем — в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу); запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА); запоминание звуковых рядов. Для выявления возможностей восприятия ритмических структур различной сложности предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный ритмический рисунок. Особенности различения звуков речи выявляются при повторении изолированных звуков или пар звуков. Затруднения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении близких по звучанию фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л и др.) Ребенку предлагают повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков. Например, СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА, ША-ЖА, ЖА-ША, ША-ЖА-ША, ЖА-ША-ЗА, ША-ЗА, ЗА-ЖА, ЖА-ЗА-ЖА, ЗА-ЖА-ЗА. Особое внимание должно быть обращено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустическими признаками (звонкость — глухость), в то время как другим нелегко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом. При исследовании фонематического восприятия следует использовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того чтобы выяснить, различает ли ребенок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом заданного звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Например, нужно выделить звук О из звукового ряда О, А, У, О, У, Ы, О или слог ША из слогового ряда СА, ША, ЦА, ЧА, ША, ЩА. Выявлению затруднения фонематического восприятия помогает подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук. Менее отчетливые трудности в различении звуков речи могут быть обнаружены при исследовании звукового анализа и синтеза и процесса письма. Некоторые представления о степени развития фонематического восприятия дают наблюдения за тем, как ребенок контролирует свое неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на занятиях и в свободное время, в различных условиях речевого общения. 51. Методика изучения связной речи дошкольников. I. Исследование диалогической речи 1. Исследование диалогической речи с опорой на серии сюжетных картинок. Материалом для исследования служит серия из 4-х сюжетных картинок «Мальчик и ласточка»: 1 - Ласточка свила гнездо около окна. 2 - Птенчик упал из гнезда. 3 - Мальчик увидел птенчика. 4 - Мальчик положил птенчика в гнездо. Процедура исследования. Ребенку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются. Инструкции. В процессе рассматривания картинок ребенку даются инструкции: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи...» Задаются следующие вопросы: – Где ласточка свила гнездо? – Кто был в гнезде? – Что случилось с одним птенчиком? – Кто увидел на земле птенчика? – Что сделал мальчик? Критерии оценок: соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, словом. Ответы оцениваются в баллах следующим образом: ответ не соответствует ситуации - 0, ответ соответствует изображенной ситуации - 1, ответ дан в виде слова - 1, в виде словосочетания - 2, в виде предложения - 3 балла. Определяется уровень выполнения задания: I (самый высокий) уровень - ответ соответствует ситуации, дан предложением; II уровень - ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием; III уровень -ответ соответствует ситуации, дан одним словом; IV уровень - ответ не соответствует ситуации, дается формой слова. 2. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку. Материалом для исследования служит сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Девочка и мальчик собирают в кружки землянику. Девочки сорвали ландыши. Процедура и инструкции. Ребенку предлагается картинка и даются следующие инструкции: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи...». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки: – Куда пришли ребята? – Что дети увидели в лесу? – Куда дети собирают землянику? – Какие цветы сорвали девочки? Критерии оценок: соответствие ответа изображенной нл картинке ситуации; характер языкового оформления: предложением, словосочетанием, словом. Ответы оцениваются в баллах аналогично предыдущему заданию. Определяются уровни выполнения задания (см. 1.). II. Исследование монологической связной речи 1. Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога. 1) С опорой на серию сюжетных картинок. Материалом исследования служит серия сюжетных картинок «Мальчик и ласточка». Процедура и инструкция. После отработки содержания картинок с помощью вопросов (см. Исследование диалогической речи) ребенку дается инструкция: «Составь рассказ «Мальчик и ласточка». Картинки не убираются. В случае длительных пауз повторяется вопрос к картинке, показывается картинка, по которой надо рассказать. Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации; целостности: наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления: грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями. Рассказы оцениваются в баллах. Определяется уровень смысловой целостности и связности (языкового оформления), а также способа выполнения задания. Уровни семантической оценки текста: I уровень (самый высокий). Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно-следственные и др. связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации. Оценка - 4 балла. II уровень (выше среднего). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность не нарушена, не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. Оценка - 3 балла. III уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья искажены (1-2), б) имеются основные смысловые звенья, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). Оценка - 2 балла. IV уровень (низкий). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не вскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность. Оценка - 1 балл. V уровень - отсутствие рассказа. Вместо рассказа - ответы на вопросы либо воспроизводится 1-2 предложения. Оценка - 0 баллов. Уровни языкового оформления текста: I уровень (самый высокий). Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Оценка - 4 балла. II уровень (выше среднего). В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. Оценка - 3 балла. III уровень (средний). В рассказе имеются лишь отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют или представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка - 2 балла. IV уровень (низкий): а) рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б) рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания рассказа предложений. Оценка - 1 балл. V уровень: а) отсутствие рассказа, б) вместо рассказа- 1-2 предложения. Оценка - 0 баллов. 2) С опорой на сюжетную картинку. Материалом исследования служит сюжетная картинка «В лесу». Процедура и инструкция. После отработки содержания картинки с помощью вопросов (см. Исследование диалогической речи) ребенку дается инструкция: «А теперь составь рассказ по этой картинке. Он будет называться «В лесу». Картинка не убирается. В случае значительных затруднений, длительных пауз задается один из вопросов диалога. Критерии оценок, а также уровни оценки рассказа с учетом выделенных критериев те же, что и при анализе рассказа по серии сюжетных картинок. 2. Составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки. Материалом исследования служат следующие серии сюжетных картинок: – серия из 3-х сюжетных картинок «Гроза»: Дети собирают траву (щавель). Пошел дождь, дети убегают. Дети спрятались в шалаш; – серия из 4-х сюжетных картинок «Верный друг»: 1 - Мальчик ловил рыбу с лодки, а собака сидела на берегу. 2 - Лодка покачнулась. 3 - Мальчик упал в воду и стал тонуть. Собака бросилась в воду. 4 - Собака схватила мальчика за рубашку и вытащила его на берег; – серия из 4-х сюжетных картинок «Кот и грач»: 1 - Грач и грачата сидят в гнезде. 2 - Грач улетел, а грачата остались одни. 3 - Кот залез на дерево, чтобы схватить грачат. 4 - Грач клюнул кота в нос. Кот упал с дерева. Перед ребенком выкладывается серия сюжетных картинок в беспорядке (для серии «Гроза» - 2, 1, 3, для серии «Верный друг»- 2, 4, 1, 3, для серии «Кот и грач» - 3, 1, 4, 2). Инструкция: «Я разложила картинки неправильно, не в том порядке. Посмотри внимательно на картинки и разложи их в правильном порядке». Если ребенок раскладывает картинки правильно, выполнение задания одобряется: «Ты правильно разложил. Молодец. А теперь составь рассказ по этим картинкам, который будет называться... (Гроза. Верный друг. Кот и грач)». Если ребенок неправильно раскладывает картинки, экспериментатор говорит: «Ты тоже разложил картинки неправильно. Посмотри, в каком порядке их надо разложить». Далее картинки раскладываются в правильной последовательности, после чего дается инструкция: «А теперь внимательно рассмотри эти картинки и составь рассказ, который будет называться... (Гроза. Верный друг. Кот и грач.)». Прежде всего оценивается, как ребенок разложил серию сюжетных картинок. Правильное выполнение задания по серии из трех картинок оценивается в 3 балла, по серии из четырех картинок - в 4 балла. Неправильное выполнение задания оценивается в 0 баллов. Далее оценивается характер составленного рассказа. Критерии оценок и уровни выполнения задания по составлению рассказа аналогичны представленным ранее. 3. Составление рассказа по сюжетной картинке. Материалом исследования служат сюжетные картинки «Зимние забавы», «Летом на даче». Процедура и инструкция. Ребенку предлагается сюжетная картинка, дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку и расскажи, что нарисовано на картинке. Составь рассказ, который будет называться... (Зимние забавы. Летом на даче.)». Рассказ оценивается по представленным выше критериям и уровням выполнения задания. 4. Исследование пересказа. 1) Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок. Материалом исследования служит серия из 4-х сюжетных картинок «Вася и Жучка» и устный текст: «Вася важно идет в школу. А собака Жучка несет его портфель. Вдруг Жучка увидела кость. Она бросила портфель, схватила кость и несет за Васей. Около школы Вася оглянулся и хотел взять у Жучки портфель. А в зубах у Жучки вместо портфеля кость. Долго смеялись ребята над его бедой». Процедура и инструкция. В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ и покажу картинки. А ты внимательно слушай рассказ и приготовься его пересказать. Рассказ называется «Вася и Жучка». Далее выкладывается первая картинка и одновременно читается соответствующий фрагмент текста. Затем выкладывается вторая картинка и т. д. После прочтения последней фразы текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется «Вася и Жучка». Картинки не убираются. Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации (искажения, добавления): целостности (наличие всех смысловых звеньев, правильная их последовательность); полноты пересказа (наличие пропусков); характера языкового оформления (грамматическая правильность предложений, наличие связующих элементов между предложениями); способа выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора). Рассказ оценивается в баллах, уровень выполнения определяется аналогично представленным выше оценкам и уровням. 2) Пересказ длинного текста с опорой на серию сюжетных картинок. Материалом исследования служит серия из 4-х сюжетных картинок и устный текст русской народной сказки «Лиса и журавль». Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента давалась следующая инструкция: «Сейчас я расскажу тебе сказку «Лиса и журавль» и покажу картинки. А ты внимательно слушай и приготовься пересказать». Экспериментатор читает сказку и одновременно выкладывает соответствующие содержанию картинки. После прочтения сказки дается инструкция: «А теперь перескажи эту сказку. Она называется «Лиса и журавль». Картинки не убираются. Критерии оценок и уровни выполнения задания аналогичны вышеприведенным. 3) Пересказ текста с опорой на сюжетную картинку. Материалом исследования служат сюжетные картинки и устные тексты русских народных сказок «Три медведя» и «Две козы» («Три медведя»: В домике жили три медведя. Один медведь был большой и лохматый. Другой была медведица. Она была поменьше. А третий был маленький медвежонок. Звали его Мишутка. «Две козы»: На узкой тропинке в горах встретились две козы. С одной стороны была гора, с другой - глубокая яма (пропасть). Остановились козы. Что же им делать? Тогда одна коза легла и прижалась к земле, а другая осторожно перешла через нее. Так обе козы разошлись, и каждая пошла своей дорогой.). Процедура и инструкция. В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ и покажу картинку к этому рассказу. А ты внимательно слушай и приготовься пересказать. Рассказ называется... (Три медведя. Две козы.)». Перед ребенком кладется картинка и зачитывается текст. После прочтения рассказа дается инструкция: «А теперь перескажи то, что я прочитала». Пересказы оцениваются по критериям и уровням, описанным выше. 4) Пересказ текста без опоры на наглядность. Материалом исследования служат короткие и более длинные тексты: «Катя и Маша», «Весна», «Галка и кувшин». «Катя и Маша»: Пошла Катя утром за грибами в лес и взяла с собой Машу. А Маша была маленькой. На пути была речка. Катя взяла Машу себе на спину и перенесла через речку. «Весна»: Пришла весна, растаял снег, потекла вода. Дети взяли дощечки, сделали лодочки и пустили их по воде. Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали и ничего впереди себя не видали и в лужу упали. «Галка и кувшин»: Было жарко. Галка захотела пить. А воды поблизости не было. На дворе она увидела кувшин. В кувшине была вода. Галка попробовала попить воды, но не могла достать. Вода была на самом дне, а кувшин был узкий. Тогда галка стала бросать в кувшин камешки. Вода поднималась все выше и выше. И галка смогла напиться. Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ, а ты внимательно его послушай и приготовься пересказать». Текст прочитывается. После прочтения текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется... (Катя и Маша. Весна. Галка и кувшин.)». Критерии оценок и характер оценки рассказов аналогичны выше представленным. 5. Исследование самостоятельного рассказа. Ребенку дается следующая инструкция: «Расскажи какой-нибудь мультфильм». Кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных картинок, пересказов, при оценке самостоятельного рассказа учитывается и критерий степени понятности текста. С учетом этого критерия рассказ оценивается по 3-балльиой системе: восприятие текста значительно затруднено - 1 балл; текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста - 2 балла; текст полностью понятен - 3 балла. III. Исследование внутреннего программирования отдельных высказываний Материалом исследования служат сюжетные картинки, дающие возможность структурировать различные типы высказываний. 1. Субъект - предикат (подлежащее + глагольное сказуемое). Например: Мишка сидит. Стрекоза летит. Рыбка плавает. 2. Субъект - предикат - объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение). Например: Девочка читает книгу. Мальчик ест суп. Девочка вымыла галоши. 3. Субъект - предикат - локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом). Например: Голуби сидят на крыше. Коровы пасутся на лугу. Петух сидит на заборе. 4. Субъект - предикат - объект - локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом): - с предлогом НА. Например: Девочка ставит цветы на подоконник. Мальчик ставит вазу на стол. Мальчик везет санки на горку; - с предлогом ИЗ. Например: Мама вынимает пирог из духовки. 5. Субъект - предикат - объект - объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в дательном падеже). Например: Бабушка дает внучке ленту. Дедушка дает внуку коньки. Девочка дает собаке сахар. 6. Субъект - предикат - объект - объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в творительном падеже (значение орудия действия). Например: Девочка вытирает парту тряпкой. Мальчик чистит ботинки щеткой. Девочка гладит платок утюгом. Процедура исследования. По каждой картинке исследование проводится в 3 этапа. На I этапе ребенку предлагается картинка и дается инструкция: «Придумай предложение по этой картинке». Если ребенок придумывает предложение исследуемой структуры, эксперимент на этом заканчивается. Если же ребенок не придумывает предложение исследуемой структуры, то переходят ко второму этапу. На втором этапе выполнение задания осуществляется с опорой на внешние действия (показ экспериментатором схемы предложения по картинке). Дается следующая инструкция: «Я загадаю предложение, покажу тебе его на картинке, а вслух не скажу. А ты внимательно смотри, какое предложение я придумала и отгадай его». Предварительно эта связь отрабатывается на двух предложениях, не включенных в методику исследования. Экспериментатор показывает указкой субъект, предикат (движением от субъекта к объекту), объекты. Затем задается вопрос: «Какое же предложение я придумала?» Если ребенок не выполняет задание, инструкция повторяется второй раз, что фиксируется в протоколе. Если ребенок выполняет задание после первого показа, эксперимент заканчивается. Если же ребенок не воспроизводит исследуемую структуру предложения и после повторного показа, переходят к третьему этапу. Под картинкой выкладываются фишки по количеству слов предложения. Ребенку предлагается придумать предложение, в котором было бы столько же слов, сколько фишек. Выполнение задания оценивается по 4-балльной системе: составление предложения исследуемой структуры на I этапе оценивается в 4 балла, на II этапе - после показа элементов структуры - 3 балла, после повторного показа - 2 балла, на III этапе - 1 балл, невыполнение задания на III этапе - 0 баллов. 52. Планирование работы по развитию речи. Значение и принципы планирования работы по развитию речи. Виды планирования. План — это условие целеустремленности и организованности труда педагога, защита от односторонности в работе и пропуска каких-то существенных сторон развития речи детей. План помогает равномерно, ритмично выполнять программу, разумно с максимальным эффектом использовать служебное время. К тому же это отчетный документ, который помогает контролирующему лицу ознакомиться с состоянием педагогического процесса. Конечно, при этом следует принимать во внимание, что окончательная оценка труда педагога может быть дана только с учетом уровня развития его воспитанников. Не следует превращать план в фетиш. Он отражает основную схему деятельности педагога, но не исчерпывает всего ее практического многообразия и богатства. Вопросы развития речи в дошкольном учреждении освещаются в различных документах и материалах: в двух обязательных формах — в годовом плане работы детского сада и календарном плане учебно-воспитательной работы воспитателей групп, а также в рабочих вспомогательных формах — в месячном (квартальном) плане заведующей и воспитателя-методиста, в недельных и месячных сетках занятий, перспективных перечнях педагогических мероприятий. В годовом плане фигурирует несколько основных вопросов методики развития речи, чаще всего тех, которые требуют особого внимания, или новых. Они могут формулироваться как одна из задач работы коллектива, как вопрос для самообразования, как тема для обобщения или распространения лучшего опыта воспитателей (тематика консультаций, педсоветов, открытых занятий и т. д.). Хорошо, если все эти вопросы основаны на реальных потребностях, учитывают пожелания воспитателей. Работу по более конкретным вопросам развития речи планируют руководители дошкольного учреждения (ежемесячно). В этпх планах отражены мероприятия по изучению опыта воспитателем, работа с новинками литературы по методике, с пособиями в педкабинете детского сада и др. Для упорядочения содержания и форм работы некоторые руководители составляют недельный график, где важное место занимают посещения групп (отметим, что, помимо заранее планируемых посещений, заведующая и методист осуществляют частые текущие посещения). Такие посещения должны проводиться не только в целях наблюдения за работой воспитателей, но и для преднамеренного изучения речи детей (ознакомительного и проверочного). Обязательная для воспитателя документация — календарный план учебно-воспитательной работы (составляемый понедельно) и дневник (учет). Именно в них указываются содержание и организация речевой деятельности детей в течение дня. В настоящее время этот документ имеет текстовой характер. Для удобства планирования воспитатели помещают в него недельное или месячное расписание занятий с указанием основных задач. Так называемые сетки занятий представляют собой разновидности перспективного планирования, поскольку помогают охватить все разделы программы по развитию речи и отразить ведущие методы работы. Составление сеток занятий требует большого внимания со стороны методиста, так как при самостоятельном планировании педагоги иногда пропускают целые разделы (например, грамматику), не систематически используют ряд средств и методов (беседа, инсценировки и др.), а эти недочеты отрицательно сказываются и на ежедневном планировании. Кроме календарного плана бытуют перспективные планы (как вспомогательный материал). Эти планы педагоги разрабатывают самостоятельно, поскольку определенных норм для перспективных планов в настоящее время нет. Перспективный план может касаться, во-первых, содержания речевой работы. Например, на предстоящий месяц или квартал можно наметить перечень новых слов для ознакомления детей о сезонными явлениями, на год наметить последовательность работы над трудными словоформами или звуками. Ниже приводится примерная таблица изучения звуков в разных возрастных группах в течение учебного года. Во-вторых, перспективный план может представлять собой перечень конкретных мероприятий для реализации какого-либо раздела программы (перечень занятий, дидактических игр по развитию речи вне занятий и т. п.). (Опубликованные сборники занятий по развитию речи также своеобразный перспективный план, но типовой, «чужой», который нужно привязывать к своим условиям, дополнять новинками методики, коллективно обсуждать и усовершенствовать.) В дальнейшем при переносе намеченных мероприятий в календарный план (по ныне действующим требованиям) воспитатель уточняет содержание речевой работы, ее приемы. В настоящее время Министерством просвещения СССР и НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР разрабатывается опыт перспективно-календарного планирования по графической форме. Представляется полезной их рекомендация к составлению помесячных перечней основных организационных форм речевой деятельности детей, особенно вне занятий: игр-драматизаций, дидактических и подвижных игр, работы с книгой, развлечений (название, атрибуты, повторность и др.). Во всех видах планирования, в первую очередь в календарном, соблюдаются и по возможности конкретизируются общепедагогические принципы планирования, которые заключаются в следующем: 1. Основа планирования — «Программа воспитания в детском саду» и программа по развитию речи данной возрастной группы. 2. Идейная направленность работы с детьми, решение задач всестороннего развития ребенка, взаимосвязь речевой работы со всеми другими разделами воспитательно-образовательного процесса. 3. Отбор содержания и методов работы на основе учета возрастных особенностей детей, учет уже достигнутого уровня детской речи, индивидуальный подход к детям, особенно с временным отставанием речи. 4. Постепенное усложнение содержания, методов и приемов; использование повторности в работе. 5. Систематичность в работе, выражающаяся в еженедельном охвате всех основных задач развития речи, в упорядоченном распределении содержания и форм работы с детьми в течение недели, месяца; в отсутствии длительных интервалов в формировании речевых навыков. 6. Реальность и конкретность, учет местных условий, окружения детского учреждения, современных общественных событий. 53. Организация методической работы по развитию речи в дошкольных учреждениях. Формы работы по оказанию методической помощи. Формы методической работы в детском саду многообразны. Некоторые из них способствуют решению сразу нескольких задач. Так, педагогический совет, где слушается отчет воспитателей группы о работе по какому-либо разделу речевой работы, например по совершенствованию грамматической стороны речи детей за полугодие, одновременно и форма контроля, так как работа группы изучалась до этого сообщения, и форма обобщения и распространения лучшего опыта, потому что педагоги узнают об интересной системе работы с детьми. Но условно отдельные формы можно сгруппировать с учетом преобладающей роли каждой для решения отдельных задач методической работы. |