Теория и технология развития речи. Вопросы к экзамену по дисциплине "Теория и методика развития речи детей"
 Скачать 0.86 Mb.
|
|
24. Особенности усвоения детьми дошкольного возраста звукопроизношения, словопроизношения и средств интонационной выразительности. Задачи и содержание обучения правильному произношению звуков различны на разных возрастных этапах и обусловлены особенностями фонетической стороны речи детей. К трем годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность («зюк» – жук, «сюба» – шуба, «петь» – нет и т. п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными – т, д («тутолка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими. Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л. Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия), перестановки (метатезы) слов и звуков; уподобление (ассимиляция) одного звука другим; слияние (контаминация) двух слов в одно; добавление звуков и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация). К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях детей наблюдаются индивидуальные различия. Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами являются большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков. Особенности возраста определяют и содержание обучения: преодоление общей смягченности произношения; воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков: а, у, и, о, э; уточнение и закрепление произношения согласных звуков л, б, м т, д, и, г, ф, в свистящих звуков – С з ц развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата; подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных (л, р) звуков. Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом – неправильно. В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны – особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны – недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции. В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать произношение товарищей и свое собственное. Содержанием обучения являются закрепление произношения гласных и согласных звуков, отработка произношения свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Продолжается работа над дикцией, а также развитие фонематического слуха и интонационной выразительности речи. Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков. Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и переключения внимания на смысловое значение слов до некоторой степени угасает (со звуком ш дети подбирают слова – шкаф, стол, сервант). Однако к старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи – внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам. К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи. Ребенок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать. Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не «огуец», а огурчик). По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нужные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадка – конь, вместо мишка – медведь, вместо машина – грузовик). Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу. Воспитание звуковой культуры речи в старшем дошкольном возрасте направлено на совершенствование произношения звуков, на выработку отчетливого произношения слов, умения различать и правильно произносить смешиваемые звуки, диффенцировать звуки с – з, с – ц, с – ш, ш – ж, ч – ц, ж – з, л – р. В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, называние слов с заданным звуком), определению места звука в слове (начало, середина, конец). Продолжается работа по выработке внятности произношения, умения правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи. Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.). На четвертом году жизни осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (равнозначно), работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков. На пятом году происходит становление всех звуков родного языка; поскольку все фонетические дифференцировки закончены и у детей в достаточной степени развит речевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и четким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи. На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи – развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации. На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью. 25. Типичные фонетические возрастные особенности речи детей, содержание работы по воспитанию навыков правильного произношения в разных возрастных группах. Для успешного развития речи ребенка важно знать наиболее часто встречающиеся возрастные особенности произношения дошкольников. Нередко у них, особенно в младшей группе, наблюдаются фонетические недочеты, свойственные более раннему возрасту. 1. В трехлетнем возрасте [ш[, [ж], [щ], [ч] чаще всего заменяются звуками [с], [з], в свою очередь часто недостаточно четкими, щ иногда заменяется своим составным, но еще не четкими элементами ([ш], [ч], [т,]): шапка - сапка, сяпка, жук - зук, зюк. Реже вместо этих звуков употребляются [т] и [д] (тапка, дук, дюк, тай), произносимые, иногда лишь приближенно и неустойчиво. 2. [c], [з], [ц] заменяется [т] [д], а [ц] часто – [с] (тани, дуб, сапля, тапля). 3. Изредка вместо шипящих и свистящих произносится [ф], [в] (фапка, вук, фани, выб). 4. [p], [л], [з] отсутствуют или заменяются [j], [л,], [р] – нередко заменяется твердым [л], часто заменяется [в] или коротким [у] (вампа, уампа – лампа). 5. [Х], [е], [г], или отсутствуют, или заменяются [т], [д] (тосю, тот, дуси), изредка наоборот. 6. [j] или отсутствует, или заменяется звуком [л,] (аблеко, ляблеко). 7. Иногда [м] заменяется [н] и наоборот. 8. Переднеязычные ([с], [з], [ц], [ш], [щ], [ж], [ч], [д], [т], [л], [н]) произносятся межзубно. 9. Согласные звуки произносятся смягченно, что специфично для двух – трехлеток (дюби - зубы, дяй – дай, тюль – стул). Реже наблюдаются обратные явления – замена мягких твердыми (тота Луба). 10. Звонкие согласные заменяются глухими и наоборот значительно реже. 11. Из гласных труднее всего усваиваются [и] и [у], часто соответственно сближающиеся с [е], [о]. 12. Один и тот же звук в разных сочетаниях и положениях в слове, то правильно произносится, то искажается, то выпадает. Кроме того, в этом возрасте из нескольких рядом стоящих согласных обыкновенно произносится лишь один (стол – тель, цыпленок – ципенок); неударные слоги часто выпадают, звуки и слоги переставляются, взаимоуподобляются, особенно в длинных или новых словах. В четырех – пятилетнем возрасте число неправильных звуков уменьшается, так что к концу пятого года жизни почти все дети произносят правильно даже такие трудные звуки, как шипящие, и в подавляющем большинстве овладевают труднейшим из звуков [р]. Скорее всего исчезают замены звука [м] звуком [н] и наоборот; [с], [з] звуками [ф], [в], а также недостатки звонкости. Медленнее всего сглаживаются недочеты звуков [л], [с], [з], [ц], отсутствие [к], [г] или замены их звуками [т], [д]. Чаще всего и наиболее резко в средней группе проявляются следующие недочеты в звукопроизношении: 1. Звуки [ш], [ж], [ч], [щ] обычно заменяются звуками [с], [з], [ц] в твердой или смягченной форме и выговариваются нечетко. 2. Шипящие, свистящие и [д], [т], [л], [н] произносятся межзубно. 3. [p] и [л] заменяются [j] или [л,]. 4. [л] заменяется двугубным [л] или [в]. 5. [j] заменяется звуком [л,]. Звонкие согласные смешиваются с глухими, шипящие со свистящими. Типичными для этой группы детей является неустойчивость усвоенных звуков (употребление то правильного, то неправильного варианта) ипереупотребление вновь усвоенным звуком. В возрасте 6 -7 лет дети говорят, в общем, правильно, но все чаще у значительного числа их имеются фонетические недочеты речи (искажения, замены). Сюда относятся: недостатки произношения звуков [р], [р,], шипящих, боковые свистящие и шипящие, отсутствие [к], [г] или замены звуками [т], [д], наблюдаются еще у шестилеток, приобретают стойкий характер и переходят в школьный возраст. Нередко произношение неряшливое, смазанное, сквозь зубы. Тогда, несмотря на отсутствие паталогии, такие недостатки называют косноязычием. Неправильное произношение закрепляется в результате следующих причин: 1. Неправильная речь окружающих. 2. Недостаточный учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих. Они не показывают в трудных случаях, как следует артикулировать данный звук, не поправляют ребенка, не вызывают его интереса к произношению. Предоставленный своим собственным силам, он не всегда удачно и вовремя преодолевает трудности произношения. 3. Непосильная для ребенка речевая нагрузка. Взрослый побуждает ребенка заучивать слишком обширный материал. Нередко усердные родители форсируют изжитие возрастных особенностей речи ребенка настойчивым исправлением и требованиями говорить правильно. В результате переутомления речевых механизмов недостатки еще более закрепляются и приумножаются. Кроме того, у ребенка тускнеет интерес к речи, к правильности ее, так как энергия его к изучению языка напряжена до тех пор, пока он видит перед собой нужное и необходимое, и падает, когда он чувствует, что от него требуют непосильное. 4. Неблагоприятная обстановка, среди которой живет ребенок в период развития речи, постоянный шум, крик, суета, оглушающие ребенка, утомляющие его и мешающие воспринимать речь окружающих. Фонетическое развитие ребенка протекает в системе развития языка в целом, в неразрывном взаимодействии его сторон: звукопроизносительной (фонетической), словарной (лексической), грамматической и интонационно-ритмической. Только при знании такого системного развития языка ребенка возможно научное понимание речевых нарушений у него, в частности фонетических, и успешное преодоление их, как и предупреждение всякого рода трудностей в овладении в будущем грамотой и письмом. 26. Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи. Этапы обучения правильному звукопроизношению. Содержание упражнений по развитию слухового внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционной моторики. Формирование звуковой стороны речи осуществляется в условиях детского сада в двух формах: в форме обучения на занятиях и воспитания всех сторон звуковой культуры речи вне занятий. Главная роль в обучении принадлежит специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активным упражнением детей. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными упражнениями вне занятий. Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с детьми. В условиях социальной среды воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно и дает более стойкие результаты, чем в условиях индивидуальной работы (А. П. Усова, М. Е. Хватцев). Коллектив является для детей сильным фактором взаимного влияния. В коллективных занятиях продуктивность работы повышается, а утомляемость уменьшается, В формировании правильного звукопроизношения решающую роль играет своевременно начатое обучение, опирающееся на возрастные особенности детей. Наибольший эффект дает обучение, которое начали на более ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность самого обучения. Общегрупповые занятия по обучению звукопроизношению достаточно проводить 1–2 раза в месяц. Помимо этого отдельные упражнения включаются в другие занятия по развитию речи, а также в музыкальные, в занятия гимнастикой и подвижными играми. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей. Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии. I этап, подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения. Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др. В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др. II этап - становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором. В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи. Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука. III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно (О. В. Правдина). В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком. Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р). IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех-четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы - уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый») На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука. |