заказ № 27. Вопросы в чем сущность методологии педагогики Под методологией
 Скачать 33.46 Kb.
|
|
Вопросы: В чем сущность методологии педагогики? Под методологией понимают, с одной стороны, учение о принципах организации, формах и методах научного познания, а с другой – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности человека. Соответственно выделяют два уровня методологии: уровень науки и уровень практической деятельности. Методология представляет собой систему общетеоретических взглядов, которые являются определяющими при решении практических задач. Методология педагогики – это совокупность целей, содержания и методов исследования, что позволяет получить наиболее объективную, точную, систематизированную информацию о педагогических явлениях и процессах. Известный методолог педагогики В. В. Краевский, обобщая достижения в этой области, указывает, что «методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [4, с .10]. В. И. Загвязинский считает, что педагогическая методология «включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поиска» [2, с. 11]. Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похожести мнений различных авторов по этой проблеме. Таким образом, определение сущности методологии педагогики можно представить так: это «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики» [6, с. 240]. Такая позиция ученых позволяет сформулировать основные признаки методологического знания. Поскольку педагогика очень тесно связана с философией, то в качестве теоретической базовой основы методологии отечественной научной педагогики представлено диалектико-материалистическое представление о мире и роли человека в мире. С учетом вышесказанного, методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. К основным методологическим положениям можно отнести следующие положения [6, 242]: 1. Воспитание, которое, как и другие общественные явления, имеет социально-детерминированный характер. 2. Факторы, влияющие на развитие личности, которые находятся во внешней среде, развитие личности происходит под влиянием общества, в том числе и воспитания. 3. Активность самой личности имеет очень большое значение и играет основополагающую роль в саморазвитии и самосовершенствовании и т. д. Понятие «педагогическая методология» можно рассматривать как науку об условиях, формах и методах продуктивного изучения педагогических процессов и изменения педагогической среды, а целью методологических исследований является изучение условий получения и использования педагогических знаний, повышения результативности педагогической деятельности. В качестве общенаучных методологических принципов педагогика учитывает принципы: - единства социального и биологического; - единства общего, особенного и единичного; - единства теоретического и практического; - единства логического и исторического; - соотношения количественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков [1, с. 54]. Например, принцип единства теоретического и практического применительно к педагогике формулируется как принцип единства педагогической теории, эксперимента и педагогической практики. Существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является и критерием истинности научных знаний, и источником новых проблем образования, которые требуют проведения исследований. Общенаучным методологическим подходом в педагогике выступает системный подход. Он ориентирует исследователя и практика рассматривать явления и объекты как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, что позволяет получать знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации. В педагогике применение системного подхода привело к возникновению таких понятий, как «педагогическая система», «взаимодействие», «целостность». Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая базовая культура, профессиональная культура) и материальные база (средства). Их взаимосвязанное движение, направленное на достижение определенной цели, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель при этом выступает системообразующим фактором. Методология педагогики общенаучного уровня раскрывается также в таких общенаучных методах, как моделирование, кибернетический, информационный, статистический, методы теории вероятности, социологии и др. К этой же группе причисляют логические методы: сопоставление, сравнение, анализ и синтез, классификация и систематизация, обобщение и абстракция. Назовите ведущие закономерности и метапринципы процесса воспитания Педагогические закономерности представляют собой теоретическое отражение объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром [9, 142]. Однако эти отношения опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. Метапринципы педагогического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования [10, с. 56]. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов. В реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности. Закономерности воспитания определяют сущность принципов воспитательного процесса, которые следует понимать как основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы. Принципы образуют собой иерархическую систему соподчинения, каждый из них реализуется только при условии осуществления всех остальных [3, с. 40]. В современном воспитании следует выделить ряд метапринципов то есть основополагающих, концентрированных инструментально выраженных положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Эти метапринципы выражают гуманистическую направленность воспитания, его нацеленность на совместное личностное и профессиональное развитие участников педагогического процесса. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде [5, с. 294]. Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя [5, с. 295]. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания - принцип его культуросообразности. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.) [5, с. 296]. Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой [7, с. 156]. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитания. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей [5, с. 296]. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность. Личностный подход органично связан с принципом персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метапринципу - полисубъектного (диалогического) подхода [5, с. 298]. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности. В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой. Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики [5, с. 299]. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя. Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса. Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях. Педагоги - организаторы педагогического процесса должны стремиться к тому, чтобы сам этот процесс стал для воспитанников притягательной сферой их жизнедеятельности. Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории должно опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например, изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов. Однако чаще теоретическая подготовка предшествует практической работе учащихся. Применение знаний, умений и навыков на практике способствует их более прочному и глубокому освоению. Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - принцип, тесно связанный с предыдущим принципом - организации педагогического процесса. Труд создает материальную основу для развития задатков и способностей, для формирования мировоззрения и морального облика личности. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако, как неоднократно подчеркивал А. С. Макаренко, труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, является маловлиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения. Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность. Особую роль в воспитательном процессе имеет принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности; в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения. Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом. При изолированном рядоположенном рассмотрении действия принципов педагогического процесса не раскрываются его диалектика, взаимодействие и борьба противоположных сил и тенденций в нем. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности и посильности; принцип сознательности и активности неразрывно связан с требованием управляющей роли педагога; принцип прочности и действенности результатов, в свою очередь, предполагает обеспечение сознательности и активности и т.д. Практическая задача. Работая с первым классом, учительница заметила, что у ребят пропадает то одна, то другая вещь. Это вызвало тревогу в классе, зазвучали жалобы, стала развиваться атмосфера подозрительности и недоверия. Учительнице необходимо было пресечь пропажи и найти того, кто присваивает чужое. Она поставила перед собой задачу — используя психологические особенности младшего школьного возраста, создать ситуацию, в которой воришка, соблазнившийся чужим, прямо или косвенно выдал бы себя. Младший школьник обычно наивен, непосредствен, доверяет словам и указаниям педагога, легко внушаем, а также склонен к самовыявлению сущности именно в совместных делах. Способ решения: Учительница раздала ученикам по спичке и попросила, чтобы они положили ее на одну ладонь и прикрыли другой ладонью. После этого уверенно и громко сказала, что очень скоро спичка вырастет у того, кто взял чужую ручку. Для проверки она принялась подходить к каждому и просила показать его спичку. Подойдя к Коле, обнаружила, что его спичка сломана. — Почему у тебя спичка сломана? — спросила учительница. — Я ее поломал, чтобы она не росла, — ответил мальчик. Так был выявлен тот, кто брал чужие вещи. Учительница объяснила малышу, что нельзя без разрешения брать чужое, так как это сразу будет обнаружено. С тех пор вещи в классе перестали пропадать. Вопросы и задания Выделите в тексте момент, раскрывающий психологический аспект решения педагогической задачи. Учитель в данной ситуации решает проблему с опорой на психологические особенности младшего школьного возраста: «Она поставила перед собой задачу – используя психологические особенности младшего школьного возраста, создать ситуацию, в которой воришка, соблазнившийся чужим, прямо или косвенно выдал бы себя. Младший школьник обычно наивен, непосредствен, доверяет словам и указаниям педагога, легко внушаем, а также склонен к самовыявлению сущности именно в совместных делах». Действительно, для детей младшего школьного возраста значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него – главный и беспрекословный авторитет. Податливость и известная Внушаемость Младших школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым у них пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования личности, для проведения воспитательной работы. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна. Учитель, ориентируясь на эти особенности возраста, решил проблему воровства в классе Как бы вы поступили на месте педагога в подобных обстоятельствах? Предложите свой вариант решения задачи Я бы постарался «выявить виновного», «разоблачить». Виновник содеянного будет испытывать эмоции переживания, волнения, которые, скорее всего ему не понравятся. Это подкрепит воспоминания на будущее, возможно, вспоминая эти ощущения и эту ситуацию, в будущем ему не захочется повторения, и он не будет так больше делать. (Как предостережение повторения ситуации). Лучше это делать в полном коллективе, чтобы остальные дети также это усвоили. Способов можно придумать много. Как вариант, озвучить, что я знаю, кто это сделал, и лучше будет, если ученик сам сознается в содеянном. Выдержать паузу. Задержать немного весь класс. Возможно, ребёнок совершивший проступок, сознается. После провести беседу с классом. Оскорбления, повышенный тон исключить. Только обсуждения ситуации и озвучивания последствий в будущем. Использованная литература 1. Дружилов С.А. Основы практической психологии и педагогики для бакалавров: учеб. пособие для студентов технических вузов. – М.:Флинта, 2016. – 241 с. 2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 158 с. 3. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. – М.: Просвещение, 2000. – 139 с. 4. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитар. ун-тов / В.В. Краевский. – СПб.: СПбГУП, 2016. – 144 с. 5. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Владос, 2010. – 649 с. http://www.bibliorossica.com/book.html?currBookId=2864&ln=ru 6. Методологические проблемы развития педагогической науки. – М.: Педагогика, 1985. – 240 с. 7. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. – М: Просвещение, 1997. – 395 с. 8. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 425 с. 9. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. пед. вузов / В.С. Селиванов; под ред. В. А. Сластенина, 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2015. – 336 с. 10. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов-на-Дону, 1995. – 134 с. |