доп материал психология 22-23. Введение в психологию

• Название: Введение в психологию
• Дата: 14.10.2022
• Размер: 1.45 Mb.
• Имя файла: доп материал психология 22-23.docx
• Тип: Краткое содержание; #734544
• страница: 41 из 69

В общении в раннем детстве главное место отводится речи, хотя в 1—1,5 года ребенок может еще использовать действия, позы, локомо-ции (тянется телом, ручками, чтобы его взяли на руки и т.п.). Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». К трем годам появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка и взрослого (и сохранится примерно до 5 лет). Теперь ребенок может обсуждать со взрослым события, явления, взаимоотношения в предметном мире. Нужды познавательной деятельности приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются новым элементом — потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность взрослого в «теоретическое» сотрудничество с ребенком.

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.

Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает.

Ж. Пиаже разработал интересный эксперимент для изучения моральных суждений детей. Он рассказывал им истории, герои которых (дети такого же возраста) совершали различные неблаговидные поступки, а затем обсуждал с малышами рассказанное. Так, в одной из историй некто Жан нечаянно разбивает поднос с 10 чашками, а некто Анри, вопреки запрету взрослых полезший в буфет за вареньем, разбивает 1 чашку. Детям задавался вопрос: кого из детей надо сильнее наказать? Дети раннего возраста (3—4—5) пребывают в уверенности, что сильнее надо наказать нанесшего больший материальный ущерб — Жана, который разбил 10 чашек. В другой истории мальчик совершает плохой поступок (допустим, разбивает мячом стекло в магазине) и убегает от гнева взрослого. Но когда он перебегает ручей по мостику, доска под ним подламывается и он падает в воду. Ж. Пиаже спрашивал, почему с мальчиком произошло несчастье? До 6—7 лет, а иногда и дольше, дети уверены, что это не случайно — доска подломилась именно потому, что мальчик совершил плохой поступок и не признался.

Рассуждают, следовательно, на моральные темы дети весьма свободно и поступают тоже своеобразно. В опыте Е. В. Субботского им предлагалось с помощью загнутой под прямым углом лопатки переложить из банки в ведерко 3 шарика для пинг-понга. Перед началом эксперимента детям рассказывалась история о мальчике, которого дядя попросил переложить шарики за награду — конфету. Он положил конфету на стол и вышел. Мальчик попытался переложить шарики лопаткой, но у него никак не получалось, и тогда он переложил их руками. Когда дядя вернулся, мальчик сказал, что переложил лопаткой, и получил конфету. Детей спрашивали, хорошо ли поступил мальчик и как бы сам ребенок поступил на его месте. Экспериментатор выслушивал моральные ответы ребенка и, положив конфету на стол, уходил. Комната, где проходил эксперимент, была оборудована зеркалом Гезелла: экспериментатор, оставаясь невидимым, мог наблюдать за ребенком.

Все дети от 3 до 7 лет, на словах осуждая поступок героя, на деле перекладывают шарики руками. Даже в 3 года ребенок прекрасно понимает: нет доказательств — не виноват. И даже если экспериментатор остается в комнате, дети всеми силами пытаются отвлечь или удалить его из комнаты, чтобы все-таки переложить их руками. Но поведение ребенка после обмана резко меняется. До опыта большинство детей с интересом беседовали с экспериментатором, но, обманув, всячески избегали контакта.

По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной период, к которому ребенок переходит через кризис 3 лет.

Его проявления впервые были описаны Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка».

1. Негативизм — тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, что требует и предлагает взрослый; хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутренняя психологическая природа его другая: ребенок отказывается делать нечто не потому, что он не хочет, а только потому, что этого требует взрослый. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Происходит своеобразный сдвиг мотивировки, и ребенок демонстративно негативистичен: иногда он не выполняет даже то, что ему хочется только потому, что предложение исходит от взрослого. То есть негативизм заставляет ребенка поступать иногда вопреки своему аффективному желанию, лишь бы противопоставить свою самостоятельность, независимость требованиям взрослых. При крайней форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на любое конструктивное предложение, высказанное авторитарным тоном. Негативизм отличается от непослушания в двух аспектах. Во-первых, на первом месте здесь оказывается социальное отношение к другому человеку. Реакция ребенка мотивируется не содержанием ситуации, а актом социального порядка: он адресован человеку, а не содержанию того, о чем ребенка просят. Во-вторых, ребенок, вступивший в кризис 3 лет, по-новому относится к себе и собственным переживаниям: он не действует непосредственно под влиянием эмоции, а поступает наперекор своей тенденции. Если до кризиса наблюдается единство эмоции и деятельности, то сейчас появляется мотивация вне конкретной ситуации — в отношении других людей. Негативизм — такая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

2. Упрямство, которое надо отличать от настойчивости: при настойчивости ребенок добивается того, чего ему действительно хочется; упрямство же — такая реакция, когда ребенок настаивает на чем- либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением делать или не делать что-либо, требовать или не требовать чего-то. По Л. С. Выготскому, два момента отличают упрямство от обычной настойчивости. Первый, общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке: если ребенок настаивает на желаемом — это не упрямство, но если он настаивает единственно ради того, чтобы продемонстрировать верность принятому самостоятельно решению, — он упрямится. Второй момент: если для негативизма характерна социальная тенденция, т.е. ребенок поступает наоборот по сравнению с требованием взрослых, то при упрямстве характерна та же тенденция по отношению к себе — он так сказал, этого и держится.

3. Строптивость — этот симптом настолько характерен для возраста 3 лет, что весь возраст иногда называют «возрастом строптивости». От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Если негативизм направлен против взрослого, то строптивость, скорее, — против норм воспитания, установленных для ребенка вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают. От упрямства строптивость отличается направленностью вовне, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем во всем: по отношению к игрушкам, одежде, еде, действиям и т.д. Именно этот симптом обычно резко бросается в глаза: ласковый, послушный, ведомый ребенок вдруг становится всем недовольным, неуправляемым существом. От обычной неподатливости ребенка строптивость отличается тенденциозностью: ребенок демонстративно недоволен, бунтует против всего того, чему подчинялся раньше.

4. Своеволие, своенравие. Оно связано с нарастающим стремлением ребенка к самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет делать сам.

5-7. Оставшиеся три симптома кризиса имеют второстепенное значение. Это протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности ребенка к ссоре, в повышенной раздражительности, в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте. Создается впечатление, что ребенок воюет со всем миром сразу, даже с теми, кого раньше очень любил. Ссоры с родителями для трехлетнего ребенка — обычное дело. С этим тесно связан симптом обесценивания требований взрослых, которые раньше беспрекословно выполнялись. Ребенок ругается, употребляет известные ему бранные слова (например, «дура» по отношению к матери), плюется, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательных игрушек, еды. В его лексиконе появляется много слов и терминов, обозначающих плохое, отрицательное, которые он относит к вещам, нейтральным по смыслу (одежде и обуви, книжкам, игрушкам, еде). И наконец, последний симптом кризиса имеет двойственную природу: в семье с единственным ребенком он проявляется как деспотизм, особенно по отношению к матери. Ребенок изыскивает тысячу способов, чтобы продемонстрировать власть над окружающими (это и обиды, и угрозы, и упрашивания). Ребенок как бы старается вернуть состояние раннего детства, стать господином положения, центром внимания. В семьях с несколькими детьми этот симптом проявляется как ревность.

Эти симптомы делают ребенка трудновоспитуемым, кажется, что он резко изменился в худшую сторону в течение столь короткого времени. Но в кризисе есть конструктивное содержание: все указан-ше симптомы вращаются вокруг оси «Я» ребенка и его отношений с жружающими и преследуют цель эмансипации ребенка от взрослого. I. С. Выготский говорил, что в раннем детстве ребенок психологически, социально еще не отделен от окружающих его людей, и кризисом трех лет открывается это отделение.

Кризис 3 лет — это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей — он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Это также и кризис его личности. По Д. Б. Эльконину, кризис 3 лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я». Феномен «Я сам», хорошо знакомый всем родителям, означает не только возникновение внешней самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, этот мир превращается в мир, полный взрослыми.

Эта отделенность готовится всем психологическим содержанием развития между годом и тремя. Например, в речи появляется группа слов «это», «то», «здесь», «теперь», «там», «потом», «я», «ты» и т.д. — для них характерно то, что они зависят от позиции говорящего. Социальная категоризация разграничивает окружение ребенка на «мы» и «они», «я» и «ты». В это время он также начинает пользоваться категорией времени — мир делится на «сейчас» и «не сейчас». В результате этих процессов ребенок начинает мыслить себя как «дискретное» самостоятельное существо, использовать местоимение «я».

Д. Б. Эльконин предположил, что у ребенка возникают и приобретают динамику собственные желания. В младенчестве он ведет себя так, как будто хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но по-прежнему должен хотеть то, чего от него хочет взрослый. К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (проявления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями он связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому детей в этом возрасте на самом деле не так уж трудно воспитывать — достаточно лишь переключать их внимание.

Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания ребенка раннего возраста заключаются в стремлении действовать самому, как взрослые люди. И такие возможности ему предоставляет игра.

Выводы и заключения

1. Раннее детство охватывает возраст от 1 до 3 лет.

2. Уже в кризисе первого года жизни складываются основные противоречия, переводящие ребенка на новый этап развития. Во-первых, автономная речь как средство общения обращена к другому, но лишена постоянных значений, что требует ее преобразования в форму, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой. Во-вторых, манипуляции с предметами должны смениться деятельностью с предметами по их общественно закрепленному назначению. В-третьих, из только осваивающего самостоятельное передвижение в пространстве существа ребенок должен превратиться в существо, для которого ходьба — лишь средство для достижения других целей, а не самостоятельное действие. Соответственно, три важных новообразования раннего детства — речь, предметная деятельность и ходьба.

В раннем детстве обнаруживается связанность ребенка с конкретной ситуацией: поведение ребенка целиком определяется ситуацией, он не привносит в нее знаний о других возможных вещах и явлениях. Это связано со своеобразным единством между сенсорными и моторными функциями, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. Восприятие является ведущей психической функцией этого периода, что обусловливает специфику других психических функций: память проявляет себя в узнавании, мышление — как его наглядно-действенная форма и т.д.

Общение со взрослым принимает в раннем детстве сначала форму ситуативно-делового, а к концу возраста — внеситуативно-познавательного общения.

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». К трем годам обнаруживается осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в знаменитом кризисе 3 лет.

Основные симптомы кризиса 3 лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие (своенравие), протестное поведение, обесценивание требований взрослых, ревность, деспотизм. Конструктивное содержание кризиса связано с нарастающей эмансипацией ребенка от взрослого. Кризис 3 лет — это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей — он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.
Изменение социальной ситуации развития на протяжении дошкольного детства. Игра и другие виды деятельности. Общение со взрослыми и сверстниками. Развитие восприятия и мышления ребенка; развитие внимания и опосредованного поведения; развитие памяти; развитие воображения. Развитие личности дошкольника.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.

Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность — жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадка» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней потому, что ему важно ехать, а не доехать. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (вращение случайно попавшегося колесика). Оно приводит к тому, что ребенок начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации.

Для воображаемых («мнимых») ситуаций характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия взрослых. Именно поэтому в игре палочка может быть лошадкой, брусок дерева — мылом, прутик — карандашом и т.д. С ними можно производить те же действия, что и с реальным предметом. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового полей, появляющегося в дошкольном возрасте и позволяющего возникнуть внутреннему плану действий.

Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с реальных предметов на заместители. Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи.