Главная страница

доп материал психология 22-23. Введение в психологию


Скачать 1.45 Mb.
НазваниеВведение в психологию
Дата14.10.2022
Размер1.45 Mb.
Формат файлаdocx
Имя файладоп материал психология 22-23.docx
ТипКраткое содержание
#734544
страница39 из 69
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   ...   69

Накопление названий предметов происходит, по данным Е. К. Кавериной, в следующем порядке; сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имена взрослых, названия игрушек, изображения предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. К 2-2,5 года ребенок понимает почти все обращенные к нему слова. Примерно такой же путь проходит и понимание названий действий, от отсутствия реакции на просьбу или неадекватной реакции через правильное выполнение действия к его усложнению или модификации. Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это и позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную деятельность.

На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за рамки ситуации, необходима специальная работа с детьми.

Долго в детской речи сохранится признак многозначности: в лексиконе ребенка одно и то же слово может относиться и к предмету, и к действию с ним. Например, для одних детей «дверь» относится к предмету, а для других — к открыванию или закрыванию ее. Строя гипотезу о значении слова, ребенок пользуется своими общими представлениями о мире и сведениями, почерпнутыми из поведения взрослых. Нередко поначалу дети приписывают словам совершенно иные значения, чем взрослые, или, например, расширяют значения слова на основе сходства формы, размера, звучания, фактуры, движения предмета или сходства функций.

Детям свойственно расширять значения часто употребляемых слов, которые не обозначают предметы и не могут иметь обобщающего значения на основе перцептивного или функционального сходства (например, слова «больше», «всё», «вверх», «вот» и т.д.). Дети употребляют эти слова в самых разнообразных контекстах, применительно к различным предметам и действиям. Ребенок может использовать слова «на» и «с», снимая носки, забираясь на лошадку и слезая с нее, собирая и разбирая бусы, разворачивая газету и т.д. Здесь значение предлогов обобщено и применяется фактически к любому действию, обозначающему слияние или разделение предметов и их частей. Помимо того, расширение смысла может основываться на сходстве субъективных реакций. Например, многие дети любят слово «Вот!», употребляя его в конце любого действия: закончив складывать пирамидку, спустившись с дивана или увидев, что мать закончила его одевать.

Значительно реже дети сужают значения. Так, слово «машина» может употребляться только по отношению к движущимся машинам и не использоваться для припаркованных или изображенных на картинке. Некоторые дети словом «киса» обозначают только собственную кошку и т.д.

В психологическом смысле расширение значения более характерно для продуктивной речи, говорения ребенка, чем для понимания. Отталкиваясь то от одной, то от другой черты первоначальной ситуации, где было воспринято значение, ребенок последовательно употребляет слово в других значениях. Можно предположить, что дети, впервые слыша слово, полагают, что это прототип, характерный пример той или иной категории. Ребенок определяет свойства прототипа, а затем расширяет значение слова, обозначая им другие действия или предметы, которым присущи одно или несколько этих свойств.

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2—3-словных предложений и первых вопросов, обращенных ко взрослому, зависят в первую очередь от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают его к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращения к активной речи, развитие речи может замедляться.

Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Дети не только сами очень разговорчивы, но и прислушиваются к речи, не обращенной непосредственно к ним; легко запоминают и воспроизводят небольшие стихи и сказки.

В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь превращается для ребенка в основное средство общения. В раннем детстве речь еще непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия 2—3-летнего ребенка в большинстве случаев осуществляются совместно со взрослыми или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т.е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним. Диалогическая форма общения обусловлена также и тем, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослого. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослым.

На 3-м году жизни можно отметить появление сложных предложений, состоящих из 2 и более простых предложений. Успехи в языковом развитии выражаются и в совершенствовании понимания и производства вопросов. Двухлетние дети понимают как общие вопросы, требующие ответов «да» или «нет», так и специальные, начинающиеся со слов «где», «кто», «что», и обычно отвечают на них правильно. На вопросы, начинающиеся со слов «когда», «как», «почему» и «зачем», дети могут отвечать так, как будто их спросили «что» или «где», но уже к 3-м годам понимание таких вопросов уточняется.

Собственные первые общие вопросы ребенка звучат в виде утверждений с вопросительной интонацией в конце предложения. Самые первые и самые частые из специальных вопросов начинаются у них со слов «что» и «где». «Когда», «как» и «почему» появляются чуть позже. Употребление таких слов связано с тем, что ребенок учится становиться на точку зрения другого человека: 2-летние дети, объясняя слова «здесь» или «там», уже ясно представляют себе степень удаленности говорящего. Слова «этот», «тот», «там» дети употребляют в правильном значении уже на 2-м году жизни, но понимание их значения приходит к 4—5 годам.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Кажется, что ребенок хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомые предметы и людей по фотографиям и картинкам. Но в действительности ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Это не значит, как думают некоторые, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки (называя их как цвета соответствующих предметов), но цвет еще не является признаком, характеризующим предмет.

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается при манипулировании. Так, ощупывая игрушечную птичку с острым клювом, ребенок усваивает слово «пти» и далее именует так все предметы, отдаленно напоминающие птичку, имеющие выступ («клювик»).

С этим же связана удивляющая взрослых способность 2-летних детей узнавать близких людей и предметы по фотографиям, а также на контурных изображениях, передающих характерные детали объекта. Надо иметь в виду, что дети 2-го года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения реальных людей и предметов, для них это вполне самостоятельные объекты. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении ребенок выделяет какую-либо деталь, характерную для класса предметов с одним названием. Все остальное ребенком не учитывается. Чтобы проверить это, достаточно перевернуть изображение вверх ногами или дать ему бессмысленные картинки с подчеркиванием одного знакомого признака: они опознаются ребенком одинаково и так же одинаково называются.

На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Такие действия складываются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Многие из таких действий требуют подбора и совмещения предметов и их частей, одинаковых или подходящих друг к другу по форме, величине, цвету: при закрывании коробок крышками, при сборке пирамидок и матрешек и т.д. Сначала дети выполняют эти действия в материальном плане, потом от внешних ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки — меркой для расстояния, форма отверстия в коробке — меркой для вкладывания туда игрушек и т.д. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного приме-ривания, а только с помощью зрительной ориентировки.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5—3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам.

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Так, ребенок оказывается не в состоянии правильно сделать выбор по образцу, если дать ему для сравнения не 2—3, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых — «как травка» и т.д.

Знакомясь со свойствами разных предметов, ребенок накапливает запас представлений о них. Для появления представления необходимы активные действия ребенка с этими предметами, поэтому важно, развивая предметные действия, предлагать ему предметы с явными и неявными различиями по величине, форме, цвету, пространственным соотношением деталей. Исследования показали, что ребенок третьего года жизни способен усвоить представления о 5—6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их и не всегда различает тонкие оттенки и различия между ними.

При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.

Большая часть слов, которые усваиваются в раннем возрасте, обозначают предметы и действия. Названиями цветов и форм, величин и пространственных соотношений дети овладевают с трудом и только при специальном обучении, да и то часто их путают. Слово-название выражает прежде всего функцию, назначение предмета, не изменяющееся при изменении внешних свойств (например, лопаткой всегда копают, независимо от ее цвета, величины и формы). Такие слова проще запомнить. Другое дело — слова, обозначающие свойства: здесь надо отвлечься от предмета, его значения и объединить разные предметы по признаку, который чаще всего не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, почти непреодолимое для детского сознания. Освоение названий свойств осуществляется позднее, в 4-5 лет, поэтому при обучении ребенка нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух, от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности — сначала гласные, потом согласные. Как правило, к концу 2-го года жизни дети дифференцируют все звуки родного языка.

Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий — большому.

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Дети раннего возраста еще не умеют перерабатывать жизненные впечатления, обобщать их, поэтому им свойственно устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых, и образами конкретных предметов, взятыми из опыта.

Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческим характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы, ориентируясь на малейшее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость, склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям. Это особенно видно в сочинительстве 3-летних детей, когда собственные рассказы и сказки — не более чем компиляции из уже знакомых произведений.

Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал.

Память, хотя и играет большую роль в познании (ребенок запоминает представления о свойствах предметов, их назначении, схемы практических действий и т.д.), еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

Иногда ребенок поражает взрослого тем, что знает «наизусть» довольно длинные тексты и даже создает «иллюзию чтения», водя пальцем по строчкам и соблюдая страницы. Так бывает с детьми, которым много читают, и особенно если часто читают знакомые книжки. Но, конечно, это не значит, что у ребенка феноменальная память (в этом легко убедиться, проверив «знание» текста, перестав читать данную книжку) или высокий интеллект. Это — результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Это хорошо заметно в экспериментальных задачах, когда детям предлагается достать далеко расположенный предмет с помощью орудия (палки или пропущенной через предмет тесьмы) — видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее эффективны. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   ...   69


написать администратору сайта