доп материал психология 22-23. Введение в психологию

• Название: Введение в психологию
• Дата: 14.10.2022
• Размер: 1.45 Mb.
• Имя файла: доп материал психология 22-23.docx
• Тип: Краткое содержание; #734544
• страница: 40 из 69

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям восприятия и направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве.

Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал )je с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Символическая (знаковая) функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.

В раннем детстве общее правило состоит в том, что сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает.

В ходе развития предметных действий формируются 2 типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, взрослый научил ребенка причесываться расческой, и ребенок, освоив действие, начинает причесывать куклу, медвежонка, шубу матери и т.д. В других случаях имеет место осуществление того же действия, но предметом-заместителем. Например, действие причесывания ребенок осуществляет не расческой, а палочкой. В обоих типах осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.

Впервые действие замещения возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию недостающим предметом, которого нет под рукой. На начальных этапах это замещение осуществляется собственными руками. Так, например, 2-летний ребенок подносит кулачок ко рту куклы, «кормя» ее и приговаривая: «Кушай конфету». К этому же возрасту ребенок называет в играх воображаемую пищу (кормя куклу из пустого горшочка, 2-летний ребенок говорит: «Это кисель, кушай»), воображаемые состояния куклы («куколка заболела»), свойства предметов («суп горячий», «штанишки мокрые»). Все это — первые проблески создания игровой ситуации.

Одновременно с этим в раннем возрасте появляется и использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети начинают использовать предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палочки, камешки, кубики и т.д.) в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (мебель, посуда).

Здесь в становлении символического действия наблюдаются 2 этапа: на первом ребенок как-то называет эти предметы только после того, как это сделает взрослый (например, камешки=конфеты, кубик=мыло в игре и т.д.). Позже, на втором этапе ребенок называет нейтральный предмет после произведения с ним определенного действия. Но самостоятельного называния замещающих предметов до вовлечения их в игру и совершения с ними действий еще нет. Это появится позже, в дошкольном возрасте.

Использование в игре предметов-заместителей в раннем возрасте имеет ряд особенностей. Во-первых, это минимальные требования к сходству заместителя с изображаемым предметом. Один и тот же предмет может быть чем угодно (например, маленькая палочка может быть градусником, ложкой, карандашом, шприцем, ножом и т.д.) и в то же время в рамках одной игры несколько раз менять свое значение (например, палочка, которой только что сделали укол, через минуту превращается в ложку, которой кукла ест суп).

Во-вторых, для изображения одного и того же предмета ребенок может использовать разные, совершенно непохожие ни друг на друга, ни на реальный предмет заместители (например, все, чем можно тереть куклу, — камешки, кубики и т.п. — используется в качестве мыла). Смысл здесь в том, чтобы с предметом можно было производить определенное действие, которое обычно производится с настоящим предметом. Сходство в цвете, величине, форме, фактуре не требуется.

В-третьих, типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, камешки и т.п.) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека. Это называние себя собственным именем является симптомом того, что ребенок не только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он производит это действие. А затем по предложению взрослого ребенок называет себя другим именем. Например, ребенок 2,5 лет помогает воспитательнице кормить детей, которые за обедом плохо ели. Воспитательница говорит: «Ты будешь Ольга Николаевна [имя второго воспитателя]», и ребенок охотно принимает это имя: указывая на себя, говорит: «Это Ольга Николаевна» и копирует действия воспитателя. Конечно, при таком назывании еще нет полноценного принятия на себя роли взрослого, но уже есть сравнение своих действий с действиями взрослых и нахождение между ними сходства (если взрослый показывает наличие такого сходства). И это подготавливает появление роли в игре, которое формируется в дошкольном возрасте. Лишь к 3-м годам появятся первые начатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица (следовательно, кукла выделяется из других игрушек как заместитель человека) и появлении разговора ребенка от лица куклы (зачатки будущей ролевой речи, которая произносится не от лица роли, взятой на себя, а через куклу).

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Обычно эти действия по многу раз повторяются без вариаций с одним и тем же предметом. В 1,5—2 года ребенок может по нескольку минут кряду или с перерывами производить стереотипно одно и то же действие. Чуть позже, между 1,6—2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. В основном в раннем детстве ребенок играет сюжетными игрушками, не наталкивающими на произведение одного определенного действия, и это позволяет узнавать о новых функциях предмета по мере развития действий с ним. Поэтому усложняется и их игровое употребление, и к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий (в центре этих игр обычно кукла как заместитель человека). Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям. Организующее начало — двигательный ритм, поэтому первые рисунки — это пучки дугообразных штрихов, соответствующих размаху руки ребенка. К 3-м годам ребенок научается получать точки и короткие штрихи, осваивает вращательные движения (получаемые «пучки» и «мотки» сначала имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому возрасту линии рисунка становятся и более разнообразными — закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы).

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдельных случаях дети начинают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нарисуют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием, например, «буду рисовать палки (птички, травку, дядю, киску)». Но программирование действий изображения не становится постоянной деятельностью ребенка, его по-прежнему больше привлекает рисование само по себе.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. Ребенок узнает объект в сочетаниях линий и пятен, которые имеют с ними часто весьма отдаленное сходство. Желание увидеть настолько сильно, что иногда ребенок в одном и том же рисунке усматривает сразу несколько изображений.

На детское рисование оказывает влияние опыт ребенка в целом и, в первую очередь, развитие понимания графических изображений. Сначала ребенок вместе со взрослым рассматривает и узнает рисунки в детских книжках. Взрослый специально обучает ребенка пониманию рисунков как изображений реальных предметов. Воздействие взрослого подводит ребенка к открытию того факта, что рисунок— это не сам объект, а его изображение, знак. И это дает импульс для развития знаковой функции, как это примерно в это же время делает игра.

В рисование ребенок привносит весь свой опыт и старается перенести в изображение процесс своих действий с реальными предметами. Пока ребенок не усвоил изобразительных норм, он нередко пытается передать в рисунке «внезрительные» впечатления (запах, вкус), и эта тенденция сохраняется надолго.

После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги. В процессе рисования графические построения выступают в качестве заместителей реальных предметов. Это своеобразные знаки, содержание которых зависит как от возможностей самого орудия, которым эти знаки создаются (карандаши, фломастеры, краски), так и от овладения изобразительными знаками (графическими построениями) как способами передачи некоторых свойств предмета, поддающихся изображению.

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

Так, в специальной экспериментальной ситуации годовалому ребенку мазали ручку мелом. Он трогал мел, подставлял ручку, чтоб его стерли, но когда его ставили перед зеркалом, намазав мелом нос, не реагировал на свою замаранную рожицу. Ребенок себя в зеркале не знает и, следовательно, еще не имеет представления о себе телесном.

Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают узнавать после 1,5-2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предметы на картинках, в книжках и т.д.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничания, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. Но изображения себя в более раннем возрасте все еще представляют для ребенка трудность: в кинофрагментах 2,5-3-летний ребенок узнает местность, знакомые вещи и людей, но не узнает себя или узнает через своеобразное «удвоение» (в речи ребенка появляются в этих ситуациях своеобразные обороты: «Вот Петя», «Тот Петя», «Это Пети»).

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости.

Дети этого возраста легко заражаются чувствами других: уже в младенчестве, если плачет один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом других, но и огорчением. К трем годам формируются начатки чувства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться похвалы от взрослого), самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взрослыми поступки. Но появление этих чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием контролирует свое поведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие.

Это подтверждается простым экспериментом. Детям 1—3 лет после завтрака дали по конфете, предложив сохранить ее до вечера, чтобы «дать попробовать маме». Из 17 детей 2-го года жизни удержались и не съели конфету сразу 7 человек, а из 16 детей 3-го года жизни — 9. Но даже самые стойкие дети регулярно доставали конфету, разворачивали, облизывали ее, потом снова заворачивали и т.д.

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

Ребенок 3 лет пытается влиять на поведение других людей: так, он пытается подчинить поведение других своим индивидуальным требованиям (кризис 3 лет) — прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на другой стул, помочь разобраться в игре, произвести какое-либо действие (подкинуть ребенка, издать какой-нибудь забавный звук, скорчить гримасу и т.д.). Среди социальных навыков ребенка привлечение и удержание внимания взрослого на себе — один из самых важных. Кроме того, ребенок осваивает тактику выражения чувства привязанности или раздражения взрослым.

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес, сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно-познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Овладение предметными действиями, игрой, говорением приводит к усложнению потребности в общении со взрослыми. Помимо внимания, ласки, доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка — теперь ребенку требуется соучастие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выполнять общее дело. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при своих ограниченных возможностях и одновременно позволяет ребенку овладеть вниманием взрослого и испытать его благожелательность. Сочетание 3 моментов (доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.