развитие речи. развитие-речи-детей. Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников Учеб пособие для студ высш и сред, пед учеб заведений. 3е изд
 Скачать 1.58 Mb.
|
|
§ 10. Рассказывание из опыта Рассказы о впечатлениях из опыта опираются в основном на материал, воспринятый, осмысленный ребенком и сохраненный его памятью. В основе их лежит работа памяти и воссоздающего воображения. Это рассказы о тех событиях, свидетелями или участниками которых были сами дети. Рассказы из опыта обычно живы, искренни и эмоциональны, но недостаточно связны и последовательны. Жизненные впечатления детей сложны и многообразны, и поэтому часто ребенок, говоря о происшедшим с ним событии, воспроизводит его довольно специфично. Как отмечала Л. А. Пеньевская, ребенок может начать свой рассказ не с того, что было раньше, а с того, что психологически сильнее на него подействовало. Структура рассказа часто определяется эмоциональными мотивами. Например, рассказы о новогодней елке начинаются с описания появления Деда Мороза или сюрпризного момента. Рассказывание из опыта отличается тем, что ребенок хорошо знает то, о чем он говорит. Сложность, однако, в том, что в процессе рассказывания у детей возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой. Это обстоятельство нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному рассказыванию. Возрастают ситуативные элементы в речи. Рассказы из опыта имеют большое значение для развития мыслительных и речевых способностей ребенка, для проявления его индивидуальности. Дети учатся использовать свой жизненный опыт и выражать свои наблюдения, впечатления и переживания в связном повествовании. У них формируется умение понятно, четко, связно, последовательно излагать свои мысли без опоры на наглядный материал. Умение рассказывать о впечатлениях из опыта приобретается в значительной степени в практике повседневного общения ребенка с окружающими, но главным образом в процессе обучения, т.е. на занятиях. Основой для этого вида рассказывания служит содержательная, интересная повседневная жизнь детей: наблюдения, экскурсии, прогулки, праздники, игры, интересные события. Обучение рассказыванию из опыта программа рекомендует начинать со старшей группы. Но мы считаем целесообразным начинать такое обучение гораздо раньше. Уже на четвертом году жизни детей можно учить развернутому изложению мыслей в форме коротких сообщений с помощью вопросов воспитателя. В средней группе детей учат рассказывать по вопросам и образцу воспитателя, а в старших группах – самостоятельно рассказывать о том, что они видели и что с ними происходило. Тематику рассказов намечают на основе того, какими интересами живут дети в детском саду и дома, какие события произошли в их жизни. Воспитателю надо беседовать с родителями, чтобы из разговоров с ними узнавать новое, интересное о жизни детей дома. Можно посоветовать родителям, чтобы обогатить детские впечатления, сводить ребенка на речку посмотреть ледостав, в зоопарк, а предварительно почитать на данную тему книгу. Можно рекомендовать следующие темы: 1. для средней группы – как провели праздник новогодней елки; о родном доме, о своей кошке или собаке; как работали на огороде; как меняли рыбкам воду в аквариуме; что видели на кухне; 2. для старшей и подготовительной к школе групп – о том, как провели праздник; что видели во время экскурсий в библиотеку, в школу; про то, как отдыхали летом; наш огород; как шьют одежду; мой лучший друг (подруга); как мы заботимся о малышах, о маме. В методических пособиях приводится много интересных тем, но воспитатель не может взять любую из них на выбор и предложить детям для рассказывания. Он должен быть уверен, что у детей имеется запас знаний и представлений по данной теме. Нельзя предлагать такую тему, по которой у них нет никаких знаний и впечатлений. Тема должна быть конкретной и сообщаться так, чтобы детям было ясно, о чем надо рассказывать. Но одни темы ориентируют на конкретный случай («Как мы лепили снежную бабу»), а другие предлагают ребенку самому отобрать факты и рассказать о них («Наши зимние забавы» и др.). М. М. Конина предлагала в старших группах практиковать рассказы на отвлеченные темы («Расскажи о веселом случае»). Интересны воспоминания о смешном. Если у малышей чувство комического развито плохо, то шестилетние понимают комизм положения, умеют пошутить сами («Дуня – это дует что ли?») и способны вспомнить какой-то смешной случай и рассказать о нем. Рассказы из опыта можно разделить на два вида: рассказы, отражающие коллективный опыт детей (о событиях, в которых принимали участие все дети (экскурсия на почту); рассказы, отражающие индивидуальный опыт детей («Расскажи, как ты провел выходной день»; «Расскажи о своем доме»). Первый вид рассказывания для педагога психологически проще, так как он сам был участником событий, о которых будут говорить дети, и у него больше возможностей помочь им. Второй вид рассказывания психологически сложнее – никто не наблюдал того, о чем будет рассказывать ребенок. Руководить рассказыванием в этом случае труднее, и дети нуждаются в помощи взрослого. Методика обучения рассказыванию из опыта была разработана Е. И. Тихеевой, Л. А. Пеньевской, Э. П. Коротковой. Вид рассказывания, как правило, определяет и прием обучения. Наиболее эффективны и широко используются вспомогательные вопросы, образец рассказа воспитателя, план рассказа, которые имеют в этом виде речевой деятельности детей свою специфику. В качестве дополнительных можно назвать такие приемы, как указания, анализ и оценка детских рассказов, подсказ нужного слова, совместный рассказ воспитателя и ребенка и др. Успешность выполнения речевого задания зависит от активизации детской памяти. С этой целью используются вспомогательные вопросы. Задача их – научить ребенка последовательно и полно, в понятной для слушателей форме воспроизводить свой личный опыт, рассказывать о впечатлениях и переживаниях, направлять свое внимание на суть передаваемых событий. Вопросы должны быть понятными детям и давать возможность для составления связного последовательного рассказа. Наиболее широко вопросы используются в рассказах, отражающих коллективный опыт. В рассказывании на темы из личного опыта они тоже уместны, но задаются в более общем виде, поскольку воспитатель не знает, о чем будет говорить ребенок. Так, говоря об отдыхе всех детей на даче, можно спросить их о купании в речке; о том, как они загорали, как ходили в лес за грибами. Вопросы задаются очень конкретные («А помните, как Миша чуть не заблудился в лесу?»). Говоря с детьми об их индивидуальном опыте, педагог не знает подробностей, потому и вопросы имеют общий характер («Где ты отдыхал летом? С кем? Что интересного было?»). Вопрос задается в естественно-разговорной форме. Воспитатель выказывает свою заинтересованность к предмету рассказа, желание узнать о нем поподробнее. Вопросы неконкретные, равнодушные («Что ты еще можешь рассказать о жизни в деревне?») не активизируют детскую память и мышление, не затрагивают эмоции ребенка. Вспомогательные вопросы в процессе самого рассказывания мешают ребенку довести рассказ до конца и вовлекают иногда в беседу других детей. Поэтому использовать их следует очень осторожно. Другим приемом обучения является образец рассказа воспитателя. Ценность рассказа- образца (СНОСКА: Пеньевская Л. А. Рассказывание как средство обучения связной речи//Известия АПН РСФСР. - 1948. - №16) в том, что он показывает пример замысла, повышает интерес к рассказыванию и направляет мысли ребенка на конкретные факты из его жизненного опыта, которые могут стать основой для самостоятельного рассказа и способствовать развитию замысла. Образец помогает ребенку научиться строить рассказ. Язык образца, последовательность изложения оказывают влияние на стилистику детских рассказов. Отсюда вытекают и требования, предъявляемые к образцу рассказа воспитателя о впечатлениях из его личного опыта. В основу рассказа воспитателя должен быть положен какой-либо случай (или событие), представляющий интерес для детей и близкий их жизненному опыту. Рассказ должен отличаться четкой последовательностью изложения. Вначале дается завязка, заинтересовывающая детей, затем следует нарастание действия. После момента наибольшего напряжения быстрая и ясная развязка. Язык рассказа должен быть приближен к разговорной речи, а сам рассказ – быть понятным и кратким, образным, без длинных фраз. Образность и живость языка воспитателя влияют на выразительность детской речи. Образец должен вести к развитию самостоятельной мысли, а не к механическому повторению. Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простых и ценных видов применения образца в рассказывании из опыта. Он повышает интерес детей к этой деятельности и помогает им приобрести целый ряд практических умений. Такой рассказ эмоционально воспринимается детьми, потому что связан с близким и авторитетным для них человеком. Еще Е. И. Тихеева считала, что личные переживания в таких рассказах, наблюдения рассказчика играют огромную роль. Рассказы мамы или любимой воспитательницы о временах и событиях, когда дети были маленькими, они особенно любят. Приведем пример использования образца на занятии по обучению рассказыванию из опыта на тему «Новогодняя елка». Вначале воспитательница спросила у детей, была ли у них елка, где ее взяли, чем она была украшена, как играли вокруг елки. Затем дала образец рассказа. «Когда я была маленькой, я жила недалеко от лесного питомника, где выращивают елки. Под Новый год мы вместе с папой пошли в питомник, чтобы выбрать самую красивую елку. Папа взял с собой топор и срубил на полянке густую елочку. Я помогла папе привезти ее на санках домой. Когда мы привезли елочку, я увидела, что между иголками на ней маленькие шишки. Игрушек у меня не было. Мы вместе с бабушкой сделали много разных игрушек: домик, мельницу, зайку, белочку и Деда Мороза и украсили ими нашу елочку. Еще мы навесили на елочку яблоки, звезды, свечи. А потом пришли мои подружки, и мы все вместе играли, пели, танцевали вокруг елки». Своим образцом воспитатель привлек внимание детей к событию своего детства, и оказал последовательность изложения, вызвал интерес к теме и предложил каждому рассказать о своей елке. Образец помог направить мысли детей на отбор соответствующего содержания, овладеть формой рассказа по определенному плану. Пример рассказа ребенка: «Мама мне купила елку на базаре, а папа купил разноцветные лампочки. Вечером мы все вместе ее украшали. Я повесила зайчика с капустой, много шариков стеклянных, бусы, дождик. Под елкой я поставила Деда Мороза и Снегурочку. На ветке повесила снегиря, на самой верхушке золотую звезду». Другим приемом обучения детей является рассказывание по плану, заданному в виде вопросов или указаний. План способствует большей сосредоточенности на предмете рассказа, развитию последовательности в изложении событий. Воспитатель сам намечает вехи на пути детского рассказа. Указания несколько освобождают внимание ребенка от заботы о последовательности изложения и положительно влияют на умение рассказывать подробно, точно и выразительно. Приведем пример плана в виде вопросов: «Расскажите, как вы провели праздник. Куда ходили? С кем? Что видели интересного? Что вам особенно понравилось?» А вот план в форме указаний: «Расскажите, как мы вырастили цыплят. Сначала расскажите, как у нас появились цыплята, какие они были. Потом – как мы за ними ухаживали. Закончите рассказ тем, какие стали цыплята, когда выросли». В младшем дошкольном возрасте настоящего рассказывания по воспоминаниям еще нет. Это первоначальная ступень обучения. Высказывания детей несовершенны, для них характерна ситуативность, их трудно понять слушателю. Дети дополняют свои сообщения движениями и жестами. Занятие проходит как полуразговор, полубеседа на близкую детям тему: о любимых игрушках и животных; о том, с кем ребенок живет дома (о маме, бабушке, сестре, папе или брате); о том, как прошел выходной день. Разговор-беседу связывают с наглядным материалом. Воспитатель предлагает рассмотреть игрушки в игровом уголке. Затем – рассказать, какие игрушки есть у детей дома, как они играют. Обобщает высказывания детей: «Миша нам рассказал, что у него есть машина-грузовик. Грузовик у него большой зеленый. Миша катает в нем зайку». Такие занятия можно заканчивать внесением наглядного материала (к детям приходит новая кукла, мишка или персонаж кукольного театра) или чтением потешки, стихотворения. Рассказывание о семье, о том, с кем ребенок живет дома, можно проводить в вопросно-ответной форме: «У тебя есть брат или сестра? Какой он (она) – большой или маленький? Как его (ее) зовут? Как ты с ним (с ней) играешь? Как он (она) заботится о тебе? Ты его (ее) любишь?» В итоге педагог обобщает: «Катя нам рассказала, что у нее есть брат. Его зовут Игорь. Он учится в школе. Игорь заботится о Кате, гуляет с ней, катает на санках. Катя его очень любит». Такое занятие тоже заканчивается эмоционально: чтением стихов, пением, слушанием музыки. Беседовать следует до тех пор, пока у детей сохраняется интерес. Обычно многие хотят сказать хоть несколько слов о своих братьях или сестрах и перебивают друг друга. Необходимо учить детей слушать других и дополнительными вопросами уточнять детские высказывания. По достижении четырех лет ребенок уже может повторить обобщающий рассказ воспитателя. В среднем дошкольном возрасте обучение начинается с рассказывания по вопросам и заканчивается обобщением педагога или детей. Ребенок рассказывает о том, как помогает маме, что он видел на улице, как провел праздник, какой подарок подарил маме. Самостоятельное повествование рекомендуется начинать с рассказов, отражающих коллективный опыт: как работали на огороде, что видели на кухне. Вначале используется образец в виде начала рассказа. Воспитатель начинает изложение событий, а дети продолжают. Педагог помогает вопросами, напоминаниями, предложением вспомнить какой-то факт и рассказать о нем: как поливали грядки, что выросло на огороде, как собирали урожай, облегчая детям последовательность рассказывания. В таком повествовании принимают участие многие дети, дополняя друг друга. В итоге получается полный текст, в котором есть начало, середина и конец. При условии систематического обучения умениям, необходимым для описания и повествования, детям становится посильным рассказывание из индивидуального опыта («Где работают моя мама, мой папа»). Воспитатель помогает вопросами до начала рассказывания и по ходу его по мере надобности. Большую помощь оказывает образец в форме обобщения разрозненных ответов детей. Позднее становится возможным использовать образец перед рассказыванием. Он помогает ребёнку вспомнить случай из его жизни и построить высказывание по аналогии. Следует учитывать, что детские высказывания часто бывают невыразительными, изобилуют паузами, так как все внимание ребенка направлено на содержание. Не следует спешить подсказывать, чтобы не увести детей в сторону от рассказа. Старшие дошкольники свой рассказ облекают в форму связного, последовательного, понятного для слушателей повествования, но обучающая роль педагога велика и в этих возрастных группах. Усилия воспитателя направлены на развитие у детей памяти и воссоздающего воображения, на формирование умения выстраивать логику повествования, самостоятельно отбирать материал из жизненных впечатлений, находить нужные слова и выражения. С этой целью применяются образец рассказа и план. В начале учебного года в старшей группе можно использовать разработанный Э. П. Коротковой прием подачи образца с последующим его анализом. Тема рассказывания из опыта – «Моя любимая игрушка». В предварительной беседе детям предлагают вспомнить об их игрушках, назвать и описать их, а затем ставится задача интересно рассказать о любимой игрушке. Детские рассказы предваряет образец. «Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был заводной цыпленок. Он был желтенький, с круглыми черными глазами и острым клювом. Цыпленок был маленький – умещался на моей ладошке. Когда его заводили, он начинал быстро-быстро клевать: тук- тук, тук-тук. И перебегать с места на место. Я подзывала цыпленка: цып-цып-цып! И сыпала зерна. Мне было весело!» Затем педагог анализирует образец, объясняет, что рассказ состоит из двух частей: вначале подробно говорится об игрушке, как она выглядела, чем была интересна, в конце – об игре с любимой игрушкой. В заключение даются конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать, постарайтесь сначала подробно сказать все об игрушке, а потом – как вы с ней играете». Этот прием помогает детям овладеть формой изложения. В дальнейшем образец используется как побудитель детского творчества. Методика применения его в связи с этим изменяется. Его можно предлагать детям после 2 – 3 рассказов или в конце занятия. Постепенно от образца можно перейти к рассказыванию по плану и по указаниям педагога. В старших группах расширяется программа ознакомления с окружающим миром, появляются новые темы, связанные с общественными событиями, с трудом взрослых, с трудом самих детей («Что мы видели в библиотеке», «Что мы узнали о работе почтальона», «Как повар готовит обед»). В связи с тем, что у детей формируется осознание особенностей языка и результатов собственной речевой деятельности, особое значение приобретает анализ детских рассказов и их оценка (выбор материала, последовательность изложения, язык, выразительность). К анализу привлекаются дети («Понравился ли вам рассказ? Что запомнилось в нем?» и т. п.). Оценка педагога должна быть доброжелательной, конкретной, без общих фраз. С детьми седьмого года жизни можно организовать рассказывание из опыта на морально-этические темы («Рассказ о моем друге», «Как мы заботимся о малышах», «За что я люблю свою маму»). Такие занятия способствуют воспитанию чуткого отношения к близким людям, доброты, заботливости, внимания к окружающим. Эффективен прием коллективного рассказывания, когда дети объединяются для выполнения общего задания. Воспитатель составляет план, выделяет микротемы и распределяет их между детьми для рассказа о школе (школьное здание, класс, учителя и ученики, школьный урок, перемена). Каждый ребенок обдумывает свою часть рассказа. Педагог начинает, а дети друг за другом продолжают рассказ под руководством взрослого. Такое рассказывание опирается на предыдущую деятельность детей, на полученный ими опыт (экскурсия в школу, рассматривание школьных принадлежностей, беседа о школе). В дальнейшем возможно совместное с детьми составление плана рассказа, выбор детьми микро-тем, свободное обсуждение их содержания. Помощь детям в рассказывании из индивидуального опыта может заключаться в совместном обсуждении плана. Поскольку начало вызывает затруднения, можно обсудить с ребенком, какими словами он хочет начать свой рассказ, а затем, если это необходимо, подсказать текст начала. Полезно использовать и такой прием, как рисование детьми своей любимой игрушки, кошки или собаки, собственного дома с последующим рассказыванием о нарисованном. Е. И. Тихеева считала, что в дошкольный период ребенок не может писать и потому он зарисовывает свои мысли и представлений. Рисунки ребенка при помощи наводящих вопросов постепенно начинают воплощаться в точное словесное оформление, которое опирается на прочувствованное и усвоенное им содержание. Одним из ценных приемов развития речи является составление письма. Этот прием был предложен и обоснован Е. И. Тихеевой, считавшей, что детей надо упражнять с ранних лет в этой форме изложения собственных мыслей. Известно, что письменная речь – высшая форма связной речи. Но в дошкольном возрасте дети не владеют ею. Однако психологические особенности письменной речи могут быть использованы, по мнению Ф. А. Сохина, для формирования у дошкольников умения преднамеренно, произвольно строить связное устное высказывание. Особое значение в связи с этим имеет составление письма: ребенок составляет текст, а взрослый записывает. Письмо заболевшему товарищу, воспитательнице или в другой детский сад составляется коллективно, но каждый ребенок дает свой текст. Продумывается план – с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма), о чем и в какой последовательности писать, чем закончить. Кроме отбора содержания для письма, обсуждается форма изложения. Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). Письмо прочитывается, переписывается, заклеивается в конверт. После оформления адреса письмо опускают в почтовый ящик. Составление письма – своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру. § 11. Творческое рассказывание Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое (Л. С. Выготский). Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям. Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, Н. А. Орлановой, О. С. Ушаковой, Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой, А. Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» – условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ. В основе словесного творчества, отмечает О. С.Ушакова (СНОСКА: Ушакова О. С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: Автореферат докт. дисс. – М., 1996), лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов. Отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха. Словесное творчество детей выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразований). Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Н. А. Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества она выделяла три этапа (СНОСКА: Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей//Художественное творчество и ребенок. – М., 1972. На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве. Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания. На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса. Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию. Напомним, что в основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии. Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений. Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей. Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов. Так, наблюдая зимний пейзаж, дети с помощью воспитателя дают разнообразные определения качеств и состояний снега: белый, как вата; чуть голубоватый под деревом; искрится, переливается, сверкает, блестит; пушистый, падает хлопьями. Затем эти слова используются в рассказах детей («Это было зимой, в последний месяц зимы, в феврале. Когда последний раз выпал снег – белый, пушистый – и все падал на крыши, на деревья, на детей, белыми большими хлопьями»). Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания. Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду. Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть). Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку. Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: «Как мальчик нашел щенка», «Как Таня ухаживала за сестренкой», «Подарок маме», «Как Дед Мороз пришел на елку в детский сад», «Почему девочка плакала», «Как Катя потерялась в зоопарке». Когда дети научатся придумывать рассказ с конкретным содержанием, можно усложнить задачу – предложить рассказывание на отвлеченную тему: придумать рассказ «Про веселый случай», «Про страшный случай» по типу «У страха глаза велики», «Про интересный случай». В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием. Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию. Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать. Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа. В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми. Например, по теме «Что случилось с девочкой» детям были предложены такие вопросы: «Где находилась девочка? Что с ней случилось? Почему она заплакала? Кто ее утешил?» Было дано указание «придумать» рассказ. Если дети затруднялись, педагог подсказывал («Может быть, она была на даче или заблудилась на шумной улице города»). С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста. Так, после чтения и пересказывания рассказа Л. Толстого «Сел дед пить чай» педагог предлагает продолжить его. Показывает, как можно придумать конец, давая свой образец. В подготовительной к школе группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением. Ниже рассмотрим особенности использования приемов обучения в зависимости от вида рассказа. Как и в старшей группе, работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов. Наиболее легким принято считать придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовывать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие. Е. И. Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы предоставляло простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях. Приведем пример (СНОСКА: Из исследования Л. А. Пеньевской). Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Сегодня он вышел рано и зашел особенно далеко. Место было незнакомое. Даже березы и те были какие-то другие – толстые, со свисающими ветвями. Вася сел отдохнуть под большую березу, вытер потный лоб и задумался, как найти дорогу домой. Направо вела еле заметная тропинка, но куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался какой-то спуск, а налево был густой лес. Куда идти? Дети должны придумать, как Вася выбрался из леса. Вспомогательные вопросы, по мнению Л. А. Пеньевской, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи. План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3 – 4 вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла. В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ. Более сложный прием – рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Например, воспитатель напоминает, что скоро 8 Марта. Все дети будут поздравлять своих мам, дарить им подарки. Далее сообщает: «Сегодня будем учиться придумывать рассказ про то, как Таня и Сережа готовили подарок маме к этому дню. Рассказ назовем: «Подарок маме». Лучшие рассказы мы запишем». Педагог поставил перед детьми учебную задачу, мотивировал ее, предложил тему, сюжет, назвал основных персонажей. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности. В конце такого занятия можно нарисовать поздравительные открытки для мам. Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др. Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Использование этого приема возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Педагог советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план («Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко – о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого расскажешь все»). Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты. Например, воспитатель дает начало рассказа «Сон Андрюши»: «Мальчику Андрюше папа подарил велосипед «Орленок». Малышу он так понравился, что даже приснился ночью. Приснилось Андрюше, что он поехал путешествовать на своем велосипеде». Куда поехал Андрюша и что он там увидел, должны придумать дети. Этот образец в виде начала рассказа можно дополнить пояснениями: «Во сне может произойти что-то необыкновенное. Андрюша мог поехать в разные города и даже страны, увидеть что- нибудь интересное или смешное». Сказки на первых порах лучше ограничивать сюжетами о животных: «Что случилось в лесу с ежиком», «Приключения волка», «Волк и заяц». Ребенку легче придумать сказку о животных, так как наблюдательность и любовь к животным дают ему возможность мысленно представить их в разных условиях. Но необходим определенный уровень знаний о повадках зверей, их внешнем виде. Поэтому обучение умению придумывать сказки о животных сопровождается рассматриванием игрушек, картин, просмотром диафильмов. Чтение и рассказывание детям небольших рассказов, сказок помогает обратить их внимание на форму и структуру произведения, подчеркнуть интересный факт, раскрытый в нем. Это положительно влияет на качество детских рассказов и сказок. Пример сказки Тани (6 лет 7 мес.): «Волшебная палочка». Жил-был зайчик, у него была волшебная палочка. Он всегда говорил волшебные слова: «Волшебная палочка, сделай то- то и то-то». Палочка все ему делала. Постучалась к зайцу лиса и говорит: «Можно к тебе в дом, а то меня волк выгнал». Лиса обманула его и отняла палочку. Сел заяц под дерево и плачет. Идет петух: «Что ты, зайка, плачешь?» Заяц ему все и рассказал. Петух отнял волшебную палочку у лисы, принес ее зайке, и стали они вместе жить. Вот и сказке конец, а кто слушал – молодец» (СНОСКА: Из дипломной работы выпускницы МПГУ Н. Ароевой). Развитие словесного творчества детей под влиянием русской народной сказки происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей (СНОСКА: Шибицкая А. Е. Словесное творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок//Художественное творчество в детском саду. – М., 1974). Как уже было сказано выше, наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы. Эффективной считается такая последовательность обучения описанию природы: 1. Обогащение детских представлений и впечатлений о природе в процессе наблюдений, обучение умению видеть красоту окружающей природы. 2. Углубление детских впечатлений о природе путем рассматривания художественных картин и сравнения красоты изображенного с живой действительностью. 3. Обучение детей описанию объектов природы по представлению. 4. Обучение умению описывать природу, обобщать свои знания, впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания картин, слушания художественных произведений. Помощь детям оказывает образец воспитателя. Приведем пример. «Мне очень нравится осень. Я люблю рассматривать и собирать в букеты желтые листья клена и березы, красные – осокорей, салатовые – ивы и тополя. А когда подует ветер, мне нравится, как листики срываются с деревьев, кружат в воздухе, а потом тихо-тихо падают на землю. И когда идешь по земле, по такому ковру из осенних листьев, можно услышать, как он нежно шелестит». (Н. А. Орланова). Интересны описания-миниатюры (О. С. Ушакова). Например, после небольшой беседы о весне и лексических упражнений детям предлагают рассказать о природе весной. Примеры упражнений: «Как можно сказать о весне, какая весна? (Весна-красна, жарка, весна-зелена, теплая, солнечная.) Какая трава весной? (Зеленая, нежная трава-мурава, травка шепчет, мягкая, травушка-муравушка, росистая, трава-шелкова, мягкая, как одеяло) Какая может быть яблонька весной? (Белоснежная, душистая, цветущая, бледнорозовая, как снег белая, нежная)». Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки – короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли. Стремление к рифме, повторение рифмованных слов – не только считалок, но и дразнилок – часто увлекает детей, становится потребностью, у них появляется желание рифмовать. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные (нитка – в пруду есть улитка; дом – в реке живет сом). На этой основе появляются стихи, часто подражательные. Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Так, девочка на прогулке бежит к воспитательнице с букетиком цветов и сообщает взволнованно, что придумала стихотворение «Василек». Особую роль в умственном и речевом развитии детей играют загадки. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественных средств загадок, специальные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения детьми загадок. Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий. Еще Е. И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию. Полезно вести записи детских сочинений и составлять из них книжки-самоделки, чтение которых дети с удовольствием по многу раз слушают. Такие книжки хорошо дополняют детские рисунки на темы сочинений. В дошкольных учреждениях города Реджо-Эмилия (Италия) родилась «Игра в рассказчика». Дети по очереди поднимаются на возвышение и рассказывают своим товарищам выдуманную ими историю. Педагог записывает, ребенок внимательно следит за тем, чтобы он ничего не пропустил и не изменил. Затем иллюстрирует свой рассказ большим рисунком. Этот пример взят из книги Джанни Родари «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй» (М, 1978). В ней говорится о некоторых путях придумывания рассказов для детей и о том, как помогать детям сочинять самим. Рекомендации автора книги находят применение и в детских садах России. § 12. Связные высказывания типа рассуждений Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений практически не разработана. Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи и характеризуется использованием достаточно сложных языковых средств. Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразные связи и отношения реального мира. В исследованиях отечественных психологов (С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия) показано, что ребенок рано начинает подмечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Уже в 4 года 4 мес. у некоторых детей наблюдается понимание причин и следствия явлений. Развитие понимания причинности связано с наблюдением конкретных ситуаций, объяснением содержания картинок. В старшем дошкольном возрасте дети пользуются простейшими речевыми формами рассуждений, главным образом в виде сложноподчиненного предложения с придаточным причины с союзом потому что. Наблюдения за речью детей шести лет показали, что в повседневном общении они пользуются высказываниями, содержащими рассуждения. Частота и характер высказываний зависят от содержания и формы общения воспитателя с детьми, от организации детской деятельности. Если воспитатель строит общение с детьми на дисциплинарных указаниях, отдельных репликах, не создает проблемных ситуаций в ходе деятельности, то в этом случае, конечно, у них не возникает необходимости рассуждать. Если же поставлена задача доказать какое-то положение, дети высказываются более развернуто. Их рассуждения, как правило, состоят из тезиса и объяснения-доказательства, конкретизирующего общие положения, высказанные в тезисе. Выводы формулируются не всегда. В рассуждениях дети часто опираются на описание объектов. Так, в рассказах о любимой игрушке, в отгадывании загадки они в своих доказательствах широко пользуются описанием. «Моя любимая игрушка – собачка. Ее зовут Бимка. У него глаза черненькие. Ротик красненький, ушки коричневого цвета. Играю как с настоящей собакой. Я с ней гулять хожу, ношу ее в пакете. Вот, например, я с ней сплю. Вот еще самое главное, что она меня любит. Я же за ней ухаживаю. Она меня никогда не укусит, потому что я с ней много играю. Люблю ее еще за то, что мама мне подарила ее на 8 Марта». Для связи частей рассуждения дети употребляют союзы потому что, за то, что, поэтому. Таким образом, даже без специального обучения дети используют при необходимости высказывания типа рассуждений. Трудности создания таких высказываний обусловлены их структурной сложностью и незнанием детьми специальных языковых средств связи смысловых частей. Задачей работы с детьми является: обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства для связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, значит, следовательно); употреблять при доказательстве слова во-первых, во-вторых; включать элементы рассуждения в другие типы высказываний (контаминация). Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. В процессе общения создаются ситуации, требующие разрешения определенных проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно-доказательной речью. Для этого, например, можно использовать: труд детей в природе (в уголке природы дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их полива; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений); наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе; · обследование предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде и почему? из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?); · конструктивно-строительные задания (собрать по схеме конструкцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост через реку, железную дорогу, объяснить, какие детали отобрал и почему); · классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объединение картинок в одну группу; · объяснение правил настолько-печатных, подвижных, словесных игр. Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опорой на предметные действия, разнообразный наглядный материал, постепенно переходя к заданиям на вербальной основе. Можно использовать: 1. Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал: · складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий. Цель задания: развивать логическое мышление, закреплять умение составлять целое из частей; упражнять в объяснительной речи; · выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др. Игры типа «Разложи и объясни». Цель задания: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами так как, если – то, словами во-первых, во- вторых, заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами значит, поэтому. (Можно использовать серию картинок, изображающую смену времени суток, времен года из «Альбома словарно-логических упражнений» В. А. Кирюшкина и Ю. С. Ляховской.) Детям предлагают внимательно рассмотреть картинки, расположить их в определенной последовательности и рассказать, что случилось и почему. Воспитатель может дать образец доказательства и показать способы связи смысловых частей рассуждения; · определение несоответствия явлений, изображенных на картинке, выделение нелогичных ситуаций (игра «Небылицы в картинках»). Цель задания: учить определять нарушения в логике событий, делать умозаключения, используя для выражения логических связей сложноподчиненные предложения, в процессе аргументирования использовать слова во-первых, во-вторых. Детям предлагают картинки с изображением несуществующих в природе животных, с нарушением закономерностей сезонных явлений в природе. Дети рассматривают картинки-небылицы и рассуждают, бывает так или не бывает, почему; · выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображенными на картинке. Цель задания: учить устанавливать причинно-следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что, так как, если – то), для перечисления аргументов использовать слова во-первых, во- вторых. Детям предлагаются картинки, например, с изображением ребенка, скатывающегося с горки на проезжую часть дороги, подтаявшего снеговика в солнечную погоду; двух комнатных растений, стоящих на подоконнике, одно из которых цветущее, другое засохшее, и т. п. После рассматривания картинок дети рассказывают, что случилось и почему, можно так делать или нельзя и почему; · классификация картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю». Цель задания: продолжать учить доказательству и способам связей смысловых частей рассуждений; · отгадывание загадок с опорой на картинку в играх «Найди отгадку». Цель задания: выделять все признаки, указанные в загадке, объединять их в доказательстве, последовательно располагать аргументы, использовать необходимые средства внутритекстовой связи. 2. Задания на вербальной основе: · беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов; · речевые логические задачи. Приведем пример логической задачи. «Осенью в лесу у зайчихи появился зайчонок. Рос он веселый, шустрый. Однажды зайчонок познакомился с бабочкой, гусеницей и медвежонком. Все они подружились, играли и веселились до самых холодов. Наступила зима. Пришел веселый праздник Новый год. Зайчонок решил пригласить своих друзей на этот праздник. Но никого в лесу не нашел. Почему?» Цель задания: развивать умение устанавливать зависимость изменений в жизни животных и насекомых от сезона и рассказывать об этом, определять цель рассуждения, выделять его структурно-смысловые части; продолжать учить пользоваться способами связи смысловых частей рассуждения; · объяснение пословиц, загадывание и отгадывание загадок без опоры на наглядный материал. Цель заданий: закреплять умение строить целостное рассуждение, состоящее из тезиса, доказательств и выводов, использовать разные способы связи смысловых частей; · составление высказываний-рассуждений на предложенную тему (примерные темы: «Почему улетают перелетные птицы?», «Кого можно назвать хорошим товарищем?»). В процессе обучения используют образец построения рассуждения, план, отражающий его структуру, модель, подсказ способов связи фраз и смысловых частей. Целесообразно также использовать приемы из системы ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Такие ее элементы, как системность (часть – целое), развитие (было – стало), противоречие (хороший – плохой), вовлекают детей в поиски доказательств, направлены на развитие их логического мышления и творческих способностей. Положительное влияние на развитие речи-рассуждения оказывает применение алгоритмов и моделей разрешения противоречий (СНОСКА: Подробнее о системе ТРИЗ см.: Сидорчук Т. А. К вопросу об использовании элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми дошкольного возраста. – Ульяновск, 1990; Копылова А. В., Ревякина И. И. Из опыта преподавания элементов ТРИЗ детям, не владеющим активной речью//Журнал ТРИЗ. – 1992. – № 3–4 и др.). Вопросы 1. Раскройте содержание понятия «связная речь». 2. Дайте обоснование места и роли обучения связной речи в общей системе работы по развитию речи. 3. Проследите усложнение содержания работы по развитию диалоги ческой и монологической речи в возрастных группах. 4. Охарактеризуйте приемы обучения связной речи и их использование в зависимости от возраста и уровня речевых умений детей. 5. Покажите примерную последовательность работы по обучению описательной и повествовательной речи на примере одного вида рассказывания (по выбору студента). |