Зачем нужна диагностика -ВЫСТУПЛ. Зачем нужна педагогическая диагностика
 Скачать 228 Kb.
|
|
Что может являться объектом педагогической диагностики? Одной из основных отличительных особенностей педагогической диагностики является наличие специфического объекта диагностики - педагогического процесса. Все компоненты педагогического процесса являются объектами педагогической диагностики, а именно: педагог, ребенок, содержание, методы, средства, условия и результаты педагогической деятельности. Что может являться предметом педагогической диагностики? Предмет педагогической диагностики определяется ее объектом. Если в качестве объекта рассматривается ребенокв педагогическом процессе, то предметом педагогической диагностики могут быть обученность ребенка воспитанность ребенка деятельностные умения ребенка развитие ребенка интересы, предпочтения, склонности ребенка типологические особенности ребенка личностные особенности ребенка поведенческие проявления ребенка особенности взаимодействия ребенка со сверстниками особенности взаимодействия ребенка со взрослыми Если в качестве объекта рассматривается педагогв педагогическом процессе, то предметом педагогической диагностики могут быть профессиональная компетентность педагога личностные особенности педагога особенности взаимодействия педагога с детьми Если в качестве объекта рассматриваются условия обучения и воспитания, то предметом педагогической диагностики могут быть методы обучения детей дошкольного возраста предметно-пространственная среда группы, детского сада содержание обучения детей дошкольного возраста средства обучения детей дошкольного возраста влияние семьи на развитие ребенка Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия воспитателя и ребенка и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме тестирования, и в характеристике воспитателя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, невозможен педагогический мониторинг, не обходится ни одна инспекторская или методическая проверка. Выбор объекта и, соответственно, предмета педагогической диагностики определяется ее целями. Для педагога-практика такой целью (преимущественно) является изучение ребенка для составления прогноза развития и выбора правильного подхода к взаимодействию. Поэтому объектом в данном случае будет ребенок в педагогическом процессе детского сада, а предметом - фактическое состояние развития ребенка и проявления его индивидуальности. Для педагога-исследователя в большей степени значимо изучение разного рода проявляющихся на уровне тенденций причинно-следственных связей между условиями протекания педагогического процесса и его результатами. Поэтому в качестве объекта педагогической диагностики рассматривается результативность педагогического процесса, а предметом могут быть условия обучения и воспитания (методы обучения, образовательная среда как средство развития и прочие), приводящие к педагогическому результату. Для эксперта по оценке качества образования объектом педагогической диагностики выступает педагогический процесс (например, детского сада), а предметом – условия обучения и воспитания, результативность педагогического процесса. Такой широкий спектр целей требует дифференцированного подхода к разработке разного рода технологий и диагностических методик педагогической диагностики. Функции педагогической диагностики. Обратной связи или информационная функция, помогающая педагогу управлять образовательным процессом, контролируя свои действия и ориентируясь на достижение лучшего варианта педагогического решения. Одна из главных функций педагогической диагностики. Обратная связь предоставляет нам информацию о реальных интересах и актуальном состоянии ребенка в момент взаимодействия. Наблюдая за тем, как проявляет себя ребенок в разных ситуациях (в игре со сверстниками, на прогулке, на занятиях, в свободное время), педагог отмечает его реакции на конфликт и на похвалу, на заданный вопрос и на предложение заняться какой-либо деятельностью. Это позволяет воспитателю видеть каждого ребенка с его особенными интересами, склонностями, трудностями, радостями и переживаниями. Четкие представления о проблемах и достижениях ребенка помогают определить своеобразие образовательных целей для каждого ребенка, снижают формальность, «усредненность» образовательного взаимодействия. Прогностическая функция, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта. Позволяет выявить причинно-следственные связи между применяемыми средствами, условиями и результатами педагогической деятельности и выработать прогноз протекания педагогического процесса. Диагностическая деятельность педагога направлена не только на выявление и оценку состояния ребенка, но и на обнаружение условий, положительно или отрицательно влияющих на его развитие. Эта функция наиболее ярко проявляется в педагогическом исследовании. Контрольно-корректировочная функция позволяет управлять педагогическим процессом через устранение конкретных затруднений, которые испытывают педагог и ребенок в практической реализации и освоении развивающего потенциала образования. Реализуется преимущественно на экспертной основе и предполагает наличие стандарта, нормы или модели диагностируемого объекта. Оценочная функция, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями. Реализация функции связана с установлением степени изменения исследуемого педагогического объекта в каждый конкретный момент времени и зависимости этих изменений от действий педагога. Эта функция дает возможность качественно и количественно оценить результативность деятельности каждого педагога в отдельности и всего педагогического коллектива в целом. Проявляется преимущественно при использовании педагогической диагностики как формы осуществления научно-педагогической экспертизы. Принципы педагогической диагностики. Педагогическая диагностика осуществляется на основе ряда принципов, обусловленных спецификой педагогического процесса детского сада. Они определяют цели, содержание, формы, методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов. Принцип объективности, согласно которому педагогу необходимо использовать научный подход к оценке явлений, формулировке умозаключений, а также предъявлять высокую требовательность к себе в силу наличия значительного числа субъективных факторов в педагогическом процессе. Этот принцип означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому. Реализация принципа предполагает соблюдение ряда правил: Адекватного отражения диагностируемого объекта в соответствующих терминах и величинах, если диагностика предполагает измерение; Соответствия диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых; Фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые подтверждают гипотезу или диагноз; Сопоставления полученных данных с данными других педагогов, родителей или исследователей; Перепроверки, уточнения полученного фактического материала при проведении диагностики; Постоянного самоконтроля педагога за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые часто субъективизируют фиксацию фактов. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: Использование системного подхода в исследовании; Рассмотрение объекта диагностирования как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов; Сопоставление данных, полученных в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним в различных отношениях; Выявление взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды. Для того, чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс, и что направление развития в каждой из сфер не может рассматриваться изолированно. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга. Образно пишет Е.Г. Юдина: «Мы могли бы сравнить педагогическую оценку развития ребенка с разглядыванием его через множество окошек различных методов, проб, результатов наблюдения. …невозможно делать вывод об уровне развития ребенка даже в одной сфере по результатам одного наблюдения или одной пробы. Они могут зависеть от множества факторов: настроение ребенка, усталости, желания заняться чем-то другим, внешней ситуации и т.д.» [36] Принцип процессуальности или изучения явления в изменении, развитии, согласно которому исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Педагогическая диагностика не ограничивается только фиксированием каких-либо отдельных показателей или проявлений и не сводится к обычной проблеме оценивания каких-либо признаков, она не рассматривает свой объект как нечто застывшее, развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как цикличное явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей. Основываясь на таком подходе к педагогической диагностике, И.Ю. Гутник считает необходимым использование в процессе педагогического диагностирования сочетания различных видов диагностики - срезовой (послойной) и длительной (лонгэтюдной). Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы не ограничиваться отдельными «срезами состояний», оценками без выявления закономерностей развития; выявлять основные причины развития или деструктивных тенденций в диагностируемом объекте; сочетать констатирующие методы с корректирующими; учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка; обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса. Принцип компетентности означает принятие диагностом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому. Этот принцип раскрывается в правилах сотрудничества (согласие, добровольность испытуемого на участие в диагностике); безопасности для испытуемого применяемых методик; доступности педагогу диагностических процедур и методов; обоснованности данных и заключений; взвешенности и корректного использования диагностических сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных). Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления. Этот принцип детализируется в правилах анализа индивидуальных особенностей человека; учета его конкретной жизненной ситуации; различения общего и дифференцированного подходов. Виды педагогической диагностики. Какие задачи решают разные виды педагогической диагностики? Есть несколько видов педагогической диагностики: основная, промежуточная и оперативная. Каждый вид диагностики направлен на решение конкретных задач. Основная диагностика решает задачу выявления фактического состояния диагностируемого объекта, его специфические особенности и тенденции развития (прогноз развития). Основной метод проведения данной диагностики – метод включенного наблюдения, дополненный рядом других методов. Этот вид диагностики проводится два раза в год и охватывает всех детей группы. В начале учебного года (примерно в течение сентября месяца) проводится основная первичная диагностика, выявляются стартовые условия (исходный уровень развития), определяются достижения ребенка к этому времени, а также проблемы развития, для решения которых требуется помощь воспитателя. На основе этой диагностики воспитателем в сотрудничестве с психологом и педагогами-специалистами формулируется диагноз (т.е. определяются проблемные сферы, мешающие личностному развитию ребенка, а также выделяются его достижения и индивидуальные проявления, требующие педагогической поддержки), определяются задачи работы и проектируется образовательный маршрут ребенка на год. В конце учебного года проводится основная итоговая диагностика, по результатам которой оценивается степень решения сотрудникам детского сада поставленных задач и определяются перспективы дальнейшего проектирования педагогического процесса с учетом новых задач развития данного ребенка. В период между первичной и итоговой проводится промежуточная диагностика. Она может проводиться не со всеми детьми группы, а выборочно – лишь с теми, у кого проявляются существенные проблемы развития. В качестве методов педагогической диагностики могут быть использованы как включенное наблюдение, так и простые тестовые задания детям. Целью проведения промежуточной педагогической диагностики является оценка правильности выбранной в отношении ребенка стратегии образования, выявление динамики развития. По результатам данного вида диагностики воспитатель, психолог, педагоги-специалисты при необходимости могут внести коррективы в педагогический процесс. Оперативная диагностика направлена на оценку качества решения текущих частных задач. Она проводится по мере необходимости в рамках образовательной работы, не требует сложного инструментария и помогает воспитателю в выборе верной тактики взаимодействия с детьми. Формами проведения оперативной диагностики могут стать диагностическое занятие, несложная экспериментальная ситуация, беседа и др. К методологии педагогической диагностики Методологические ориентиры всегда являются той фабулой, в рамках которой систематизируются практико-ориентированные исследования. Но прежде чем рассмотреть основные методологические положения, связанные с педагогической диагностикой, необходимо затронуть вопрос, касающийся понятия «нормы развития» и возможностей использования категории нормативности применительно к педагогической диагностике педагога-практика. Трудно определить содержание понятия «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум к нему предъявляет. Положение усугубляется постоянным, неуклонным глобальным изменением как социокультурных ожиданий к ребенку (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, трансформация детской и подростковой субкультуры и т. п.), так и непосредственными изменениями психофизического и физиологического статуса ребенка (тенденции акселерации и инфантилизации). Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей и обусловливает необходимость постоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «объективной нормы». Таким образом, оказывается совершенно понятно, что часто основанные на статистическом количественном подходе к оценке качеств методики (тесты), которые были разработаны в одной культуре, в одних географо-климатических, этнических и временных условиях, неправомерно переносить в принципиально другие условия и проводить аналогичные оценки результатов. Уровни развития ребенка, данные в описании практически всех образовательных программ, часто основываются на результатах исследований, проведенных в 60-80-е годы прошлого столетия. За эти годы изменились и дети, и возможности педагогической практики. В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим воспитателем «вариантом» нормы. Чаще всего воспитатель ориентируется на нормы, отраженные в образовательных программах. При этом соотносит развитие ребенка с уровневой характеристикой описанных в программе норм. Если выясняется по результатам диагностики, что показатели конкретного ребенка соответствуют, например, среднему уровню развития, воспитатель рассматривает это как недостаточно хороший результат и планирует работу с ребенком в данном направлении. Отсюда вытекает основная направленность деятельности педагога как коррекционно-развивающая. Диагностика, таким образом, рассматривается, прежде всего, как диагностика проблем развития, а не достижений ребенка. Но может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всем разделам!), заданного как идеальный вариант развития? По данным отечественного психолога Ю.Б. Гиппенрейтер, при десяти независимых исследуемых свойствах только один из 1024(!) человек окажется с точки зрения статистики «нормативным». [28] В диагностике следует исходить из системного понимания самого объекта, его изучения и описания. Недопустимо ставить диагноз на основании только одного или даже нескольких показателей. Отклонения от нормативной модели, на основе которой проводится диагностика, не следует однозначно понимать как недостаток. Часто эти отклонения являются лишь индивидуальными признаками диагностируемого человека или процесса, определяющими особенности поведения, задающими его уникальность и особое предназначение. Например, сами по себе плохая память или высокий уровень воображения еще ни о чем не свидетельствуют. Плохая память может компенсироваться хорошей произвольностью, а высокоразвитое воображение может быть и при диагнозе «шизофрения». Результаты диагностики совсем необязательно влекут за собой коррекцию. Проблема нормирования при оценке результатов диагностики заставляет искать новые содержательные критерии. Как отмечает Г.А.Берулава, в качестве оценки получаемых результатов должен использоваться не балл (или любая другая уровневая оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального задания, т.е. компетентность субъекта [3]. По существу, этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов диагностики. Приоритетным становится именно |