Зачем нужна диагностика -ВЫСТУПЛ. Зачем нужна педагогическая диагностика
 Скачать 228 Kb.
|
|
качественный анализ результатов диагностики, который позволяет выявлять достижения ребенка, его трудности, особенности и специфику его развития. При этом необходимо определить иерархию компетентностных умений ребенка, выделив базовые и дополнительные компетентности. Это поможет педагогу определить приоритетные задачи развития ребенка, а не решать все задачи сразу (нельзя объять необъятное!). В этой связи интересен подход к определению норм в близкой для педагогики сфере – психологии, разрабатываемый под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Этот подход включает понятия «социально-психологического норматива» и «функциональной нормы». «Социально-психологический норматив» можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Такие требования закреплены в виде правил, норм, предписаний. Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой» [27, с. 262-263]. В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географического положения социально-психологическому нормативу, который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Социально-психологический норматив – «идеальная норма». Функциональная норма— своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. О функциональной норме можно говорить в тех случаях, когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом(тенденцией, направленностью) развития каждого человека. В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, какее осуществлять (т.е. отбирают методики диагностики), пропуская вопросы чтои, в особенности, зачемдиагностировать. Между тем, это – основные вопросы. От ответа на них зависит и подбор методов, и анализ результатов, и принятие управленческих решений. Ответ тесно связан с методологическим подходом, которого (сознательно или интуитивно) придерживается педагог. В практике работы детского сада диагностика, к сожалению, нередко проводится бездумно и без ясной цели. При рассмотрении проблемы диагностики в дошкольном учреждении главным действительно является вопрос «зачем?» Во многих детских садах воспитателей заставляют заполнять карты развития на всех детей без исключения, начиная с 1 года. Диагностика становится формой отчетности, и воспитатель, вместо того, чтобы заниматься ребенком, тратит время на заполнение этих карт. Но, по всей видимости, для оптимизации педагогического процесса гораздо важнее диагностировать педагогов, а не детей. Стратегия профессионально-педагогической деятельности производна от ее смыслов и опирается на прогностическое видение педагогической цели как образа «потребного будущего». Очевидно, что диагностическая деятельность является компонентом общей профессиональной деятельности педагога и реализует ее логику. В истории развития педагогической диагностики, на разных этапах ее становления проявлялось различие в подходах к исследованию, изучению педагогического процесса и его субъектов. Как отмечает И.Ю. Гутник, это определяется господствующей на каждом конкретном этапе парадигмой педагогического познания. Согласно В.И. Слободчикову, возможно говорить о существовании естественнонаучного и гуманитарного подходов к педагогическому исследованию, для которых характерно специфическое понимание целей и норм исследования, наличие определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования и использования знаний. Остановимся на краткой характеристике этих парадигм познания. Для естественнонаучной (позитивистской, технократической, объектной) парадигмы познания характерно стремление к объективности познания мира, что достижимо только при условии познания объекта, существующего независимо от исследователя, вне его сознания. Из описания и объяснения должно быть исключено все, что относится к исследователю и процедуре его познавательной деятельности. Основной целью данного подхода является построение истинной картины мира и познание объективных законов при помощи методов наблюдения и эксперимента. При таком подходе исследователь занимает позицию извне, т.е. позицию беспристрастного субъекта. Критерием истинности результатов является их проверяемость и воспроизводимость. При естественнонаучном подходе познание человека мало отличается от познания каких-либо иных объектов. Традиционно педагогическая деятельность рассматривается именно с точки зрения технократической стратегии, стратегии обладания общества — личностью, личности — социальными и культурными ценностями, человека — человеком и т.д. Лозунгом этой стратегии может служить известное высказывание Ф. Бэкона: «Знание — сила!» Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятельности и отношений, является ведущим ориентиром педагога. Это понимание основано на идее, что общество в целом и отдельный человек, в частности, может целиком регулироваться принципами научно-технической рациональности. В технократических концепциях отразилось возросшее значение науки и специалистов для современного общественного производства. Характерная черта всех видов технократии — ориентация на управление социальными процессами (в том числе и процессами индивидуально-личностного становления человека) на основе технических и других узкоспециальных критериев, выделения частных, поддающихся количественному описанию и линейному моделированию параметров, приуменьшения ценностно-этических аспектов жизни и деятельности человека. По мнению И. А. Колесниковой, для данной парадигмы органичны понятия социальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении система стандартов и критериев оценки должна быть достаточно стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначение — обеспечивать сохранение, передачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельности общества. Недостаток такой стратегии заключается в том, что она основана на ряде следующих положений, ограничивающих активность, свободу и, в конечном счете, достоинство воспитанника и самого педагога: воспитанник в соответствии с этими идеями выступает как неспособное жить самостоятельно существо, нуждающееся в руководстве старшего, в знании того, что педагог «заботится» о нем; исключается инициатива и возможность сделать что-либо самостоятельно самим воспитанником, да и педагог мыслится как исполнитель предписанных норм; педагог представляет ценность только в связи с его способностью успешно управлять поведением ребенка на основании точного следования внешне заданным нормам поведения; -ответственность за поступки, поведение, деятельность и общение воспитанника целиком ложится на педагога. В технократической стратегии педагог использует диагностику главным образом в целях контроля над воспитанником, управления его поведением, манипулирования и (пусть даже из самых добрых побуждений) лишения самостоятельности. В большинстве подобных случаев наблюдается сопротивление со стороны ребенка. Отсюда стремление части педагогов найти «уличающие» диагностические методики, которые помогли бы лишить воспитанника возможности проявлять самостоятельность, инициативу. Для гуманитарного (личностно-ориентированного, субъектного) познания характерна направленность на познание собственно человеческого в человеке, на познание человеческой субъективности, индивидуальности, обращенность к духовному миру человека, к его личностным ценностям. Гуманитарные методы познания необходимы там, где нужно понять природу неизвестного до сих пор феномена, детально описать новые аспекты уже известных проблем, раскрыть скрытые субъективные смыслы или механизмы функционирования педагогической практики, что не может быть исследовано путем массовых исследований и представления количественных данных. Одним из основных способов познания человека является объяснение, переходящее в понимание. А это предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, его «вживание» в изучаемую реальность. Гуманитарная стратегияпереводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности — в сферу Бытия. Слово «гуманитарный» (от лат. humanitas— человеческая природа, образованность) означает «обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека». Каждый ребенок неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. У него неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления. Обращенность к индивидуальным проблемам ребенка и поискам путей их преодоления на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности вообще и в диагностической — в частности. Гуманитарное знание как результат диагностики имеет следующие отличительные свойства: -это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в диагностируемом человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем; - источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с реальностью; -это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения; -такое знание, как результат познания, в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта. Согласно И. А. Колесниковой, знание, с точки зрения гуманитарного подхода, — это всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное знание. Гуманитаризация утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. Таким образом, гуманитарная стратегия диагностики основывается на признании педагогом права ребенка самому принимать решение относительно своей жизни, судьбы. Она предполагает активное и заинтересованное участие диагностируемого в процессе диагностики. В рамках гуманитарного подхода педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. И результаты диагностики используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон ребенка и перспектив их развития. С позиций личностно-ориентированной парадигмы условием эффективного развития личности является удовлетворение ее базовых потребностей. К базовым потребностям Г.А. Берулава относит: потребность в комфортных межличностных отношениях, обеспечивающих удовлетворяющий субъекта социальный статус; потребность в понимании (в наличии интимно насыщенных, духовных межличностных отношений); потребность в наличии жизненных целей и смыслов; потребность в познании окружающего мира; потребность в реализации творческого потенциала. Форма развития: самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала). Источником развития при этом выступает собственная активность личности. Это не означает, что должна недооцениваться роль наследственности, присвоения культуры и социального научения. Предполагается, что собственная активность личности может использовать указанные источники в своих интересах, изменять их влияние на свое развитие. Это означает, что любые навыки, знания, умения, любые черты могут быть сформированы или изменены в результате лишь собственной активности личности – деятельности, инициированной самой личность. Внешние же воздействия могут лишь стимулировать или тормозить, но никак не подменять эти процессы, причем всякое внешнее вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для человека. Как отмечает Г.А. Берулава, личностная ориентация предполагает значительное увеличение роли малоформализованных методов, к которым относят наблюдение, беседу, интервью, анализ разнообразных продуктов детской деятельности. Роль высокоформализованных методов несомненна в проведении психолого-педагогических исследований, когда необходимо сравнивать индивидуальные данные с данными по репрезентативной выборке, с определенными нормативами. Таким образом, гуманитарное познание отличается от естественнонаучного объектом исследования, использованием специфических методов сбора данных, их обработки и анализа, а также особой позицией исследователя. В истории становления педагогической диагностики в России можно проследить несколько этапов, когда естественнонаучный и гуманитарный подходы последовательно сменяли друг друга. Как отмечает И.Ю. Гутник, в основе этих перемен лежат следующие причины: 1. Изменяющееся понимание сущности личности и механизмов ее развития. Так, в первой половине 20 века интенсивно развивалась экспериментальная педагогика. Ее представители (А.П. Нечаев, А.Н. Бернштейн, П.Ф. Лесгафт и др.) рассматривали личность ребенка как совокупность психических процессов, понимая процесс ее развития как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов. В соответствии с такими представлениями ведущей становилась естественнонаучная парадигма, использующая в качестве основного метода познания эксперимент. Взгляды Л.С. Выготского на личность ребенка как культурно-историческое существо, для которого социокультурные факторы развития являются ведущими, привели к осознанию развивающего характера сотрудничества ребенка со взрослым и, как следствие, сделали актуальными методы гуманитарной парадигмы познания. 2. Изменяющиеся цели воспитания и образования педагогических систем. Если основной целью педагогического процесса выступает формирование личности, то на первый план выдвигается естественнонаучный подход исследования с его стремлением все замерить. Если же целью педагогического процесса является развитие, то ведущей выступает гуманитарная парадигма. В историческом ракурсе исследование детерминант развития личности смещалось от признания приоритета биологического начала к преобладанию социокультурных факторов и затем к переносу акцента на роль собственной активности личности в ее развитии. При всем разнообразии методологических подходов можно вести речь о том, что произошел конструктивный переход от позитивистской методологии к гуманистической теоретической платформе. Вместе с тем, не следует полностью исключать естественнонаучный подход к педагогической диагностике. Это связано с реализацией педагогом разных задач, в том числе и исследовательских. В диагностической деятельности можно выделить следующие аспекты: Сравнение Сравнение является отправной точкой процесса диагностики. Наблюдая за поведением человека, мы сравниваемего поведение с его же прежним поведением, или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. Это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Анализ При анализе мы выходим за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Анализ позволяет установить, почемуповедение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы. На основе анализа определяются причины именно такого проявления диагностируемого качества. Интерпретация Процесс анализа полученных данных и выведения из них определенного заключения называется интерпретацией. Именно от нее зависит составление прогноза развития и принятие педагогического решения. Интерпретация будет возможна только тогда, когда собранная информация образует закономерность. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личныенаблюдения самого педагога, или же к ним добавляются результаты наблюдений других лици данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случаевся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случаеобъективность выводов повышается. Прогнозирование В сфере педагогической диагностики педагог постоянно экстраполируетданные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение ребенка в других ситуациях или в будущем. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу предположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь и/или поддержку. Противоречия, требующие решения Современные проблемы педагогической диагностики весьма разнообразны и многочисленны. Эта ситуация определяется прежде всего недостаточностью теоретической разработанности научно-обоснованного аппарата педагогической диагностики. Многообразие сфер востребованности педагогической диагностики (научно-педагогическая экспертиза, исследовательская деятельность, практика образования) требует дифференцированного подхода к разработке диагностик, поскольку цели их использования ученым, экспертом, воспитателем различны. В практике наблюдается необоснованный перенос диагностик, разработанных для исследования или экспертизы, в работу воспитателя. Часто именно это не дает воспитателю возможность «увидеть ребенка в педагогическом процессе детского сада» и выстроить иерархию задач по воспитанию и обучению как отдельно взятого ребенка, так и группы детей в целом. Своеобразие ситуации, сложившейся в последние несколько лет в системе дошкольного образования, состоит в том, что государственные нормы, транслируемые дошкольным учреждениям со стороны системы управления образованием, стали носить ценностный характер. Можно с уверенностью утверждать, что одной из целей реформы дошкольного образования является замена ценностей обучения на ценности развития ребенка. Личностно-ориентированное взаимодействие, лежащее в основе педагогического процесса современного детского сада, предполагает знание воспитателем своих воспитанников, видение проявлений индивидуальности и понимание своего профессионального предназначения как оказания педагогической помощи и поддержки детям. Такой подход должна обеспечить педагогическая диагностика. Инструментарий педагогической диагностики оказался недостаточным для обеспечения реализации развития ребенка, так как традиционно педагогическая диагностика была ориентирована на выявление результатов обученности ребенка – знаний, умений, навыков. Потребность педагогической практики в прикладных диагностических материалах проявляется в факте заимствования исследовательских педагогических диагностик и диагностик, ориентированных на практического психолога. Имеющиеся в распоряжении воспитателя диагностики (чаще всего взятые из педагогических исследований) громоздки, направлены на изучение какой-либо узкой проблемы (например, речевое творчество, умственное развитие средствами математических игр и т.п.), ориентированы на уровневую характеристику (что провоцирует дифференциацию детей на подгруппы-уровни). В таком виде они почти не дают возможности воспитателю оценить индивидуальность развития, не дают выходов к проектированию личностно-ориентированной траектории образовательного маршрута с учетом имеющихся проблем и достижений каждого ребенка. Получается так, как в свое время описал ситуацию А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля – А, эмоция – Б, инстинкт – В, то потом, что дальше делать с этим, никто не знает» [24, с. 30]. Для совершенствования современного образовательного процесса нужны педагогические диагностики, которые помогут воспитателю понять траекторию развития ребенка, увидеть в ней возможные проблемы и помочь, увидеть в ней перспективы развития и поддержать. В связи с этим требуется разработка сущностных интегративных диагностических показателей, оценивающих степень проявления качеств, способствующих саморазвитию ребенка. Какие это будут показатели: активность? творчество? познавательный интерес? Будут ли это показатели, оценивающие компетентность? На эти вопросы педагогическая наука пока ответа не имеет. Таким образом, анализ состояния проблемы показал, что существует ряд противоречий, требующих своего разрешения в педагогической науке и практике: Между востребованностью педагогической диагностики в практике дошкольного образования и неразработанностью теоретических и методологических основ педагогической диагностики (проблема целей и критериев оценки, проектирования педагогического процесса по результатам педагогической диагностики) с учетом гуманитарной парадигмы образования Между ориентированностью современного дошкольного образования на цели развития ребенка и традиционно использующейся в реальной практике дошкольного образования педагогической диагностикой обученности ребенка Между необходимостью проектирования педагогического процесса с учетом достижений и проблем ребенка и формальной процедурой проведения педагогической диагностики, при которой результаты диагностики не определяют приоритетные задачи развития ребенка между существующей стратегической потребностью практики образования детей дошкольного возраста в оперативной и достоверной информации о развитии ребенка, его своеобразии и отсутствием комплексного научно-методического обеспечения по организации диагностики развития детей дошкольного возраста Между потребностью практики в технологичной, информативной и малозатратной по времени, выводящей на проектирование образовательной работы с детьми диагностике и громоздкими, малоинформативными, с выходом на уровневую оценку ребенка диагностиками, использующимися в практике в настоящее время Между необходимостью наличия нормы в соответствии с процедурой диагностики и ориентированностью современной педагогики на гуманитарную парадигму педагогики, утверждающую право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений. Основные понятия. Диагноз — это конечный результат деятельности специалиста, представляющий собой описание сущностных характеристик какого-либо свойства, качества обследуемого индивида или группы, характеристик межличностного взаимодействия, взаимоотношений, взаимовлияния и взаимопонимания. Диагноз содержит как оценку актуального состояния человека, так и оценку его возможностей, способностей и ресурсов (прогноз развития). Диагноз — это результат диагностирования, то есть процесса диагностики. Диагностирование — это идентификация свойств, качеств, состояний и т.д. Основная его идея — классификация и категоризация, которые позволяют определить затруднения обследуемого и его преимущества в преодолении этих затруднений, что является основой в определении характера требуемой педагогической помощи. Обследование, в сравнении с диагностированием, предполагает целостное видение диагностируемого объекта (человека, процесса). Как более широкое понятие оно включает диагностирование и диагноз как конечный результат. Обследование предполагает получение достаточно большого количества данных для комплексной диагностики объекта. Метод(от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) — способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Этот термин трактуют по-разному: 1) как способ деятельности; 2) как совокупность приемов какой-либо деятельности; 3) как способ или образ действия; 4) как систему действий и т.д. В теории и практике диагностики метод признается центральной категорией. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, — это указание к целесообразному действию, предписание, как действовать. Согласно выводам М.И. Махмутова, в понятии «метод» должны быть выделены две стороны: внешняя и внутренняя. Внешняя отражает то, каким способом действует педагог, а внутренняя — то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, метод представляет собой систему действий (способов и приемов деятельности), объединенных общей целью и структурированных в соответствии с определенными требованиями (принципами и вытекающими из них правилами). Диагностический методнаправлен на изучение психологической и педагогической реальности. Он имеет определенную специфику и особенности, главной из которых является измерительно-испытательная направленность, которая выражается в сочетании количественной и качественной обработки полученных результатов. Диагностическая методика— это процедура измерения какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно определенная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи. Для освоения диагностической методики требуется не только ее изучение, но и отработка содержащихся в ней процедур. Под тестом понимается ансамбль стандартизированных заданий, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения, результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности испытуемого. Поскольку термин «тест» в советской психодиагностике воспринимался скорее негативно (как имеющий буржуазное происхождение), то все используемые тесты были переименованы в методики. В современной теории психолого-педагогической диагностики термин «методика» относится преимущественно к нестандартизированным диагностическим инструментам, а также к тем из них, которые «в силу претензии на глобальную диагностику личности скорее не измеряют ее, а оценивают» (Л.Ф. Бурлачук). Диагностической техникой чаще всего называют локальные методики или тесты, носящие частный характер и направленные на получение фрагментарного знания о диагностируемом объекте. Одно из важнейших требований диагностики — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие норма. Первое значение данного понятия — статистическое: норма — это число, значение или уровень (или диапазон таких чисел, значений или уровней), которые являются репрезентативными для группы и могут использоваться в качестве основы для сравнения индивидуальных случаев. В этом смысле любое измерение центральной тенденции (или диапазона значений вокруг этого измерения) могут приниматься как норма. Второе значение менее формальное: норма — это любой образец поведения или выполнения, который является «типичным» или «репрезентативным» для группы или общества (социальная норма). И третье значение: норма как синоним стандарта. Категория стандарт в теории диагностики также имеет три основных значения: 1) как основание для сравнения, для создания оценочных суждений или измерений (близко к понятию нормы); 2) как произвольный эталон, который служит основанием для создания оценок психолого-педагогических величин (в системе шкалирования); 3) как любое социально одобряемое и ожидаемое поведение в обществе (следует отличать от «нормы»). Требованиялежат в основе построения диагностического метода. При этом под требованием понимается условие, выполнение которого обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутренние и внешние. Процедурные требования регулируют диагностическую деятельность процессуально. К содержательным требованиям относится стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, надежности и валидности, названные Л.Ф. Бурлачуком тремя китами диагностических методик. Внутренние требования выражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей. Внешние требования — это правила организации диагностики. Критерий (от греч. Kriteron – средстводля суждения) – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. Показатель (от позднелат. indicator - указатель) – это некоторая величина или качество переменной (критерия), которое может проявляться у конкретного объекта. Это мера проявления критерия, его количественная или качественная характеристика, по которой судят о различных состояниях объекта. Это внешне хорошо различимый признак измеряемого критерия. Прогноз развития— это главный результат динамической модели, которая упорядочивает представления о причинно-следственных взаимозависимостях между компонентами диагностируемого объекта, закономерностях процесса его становления. Прогностические выводы (о зоне ближайшего развития, о возможных затруднениях и т.д.) становятся основанием для выбора оптимальной стратегии обучения и воспитания, помощи в преодолении объективных затруднений в развитии. Библиография Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. – М., 2003. Бим-Бад Б.М. Идеи педагогической анторопологии в России.//Советская педагогика. 1994. №15, с.40-45. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.//Советская педагогика. – 1993, №12, с.3-13. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. - М., - 2006. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учеб.для вузов.- СПб., 2003. Введение в научное исследование по педагогике./Сост. Ю.К.Бабанский, В.И. Журавлев. – М., 1988. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. - Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Воронеж, 1975. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. - М., 1936. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М., 1989. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: научно-методическое пособие. – Калининград, 1998. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Методическое пособие к семинарам для педколлективов школ./Под общей ред. А.П. Тряпицыной. – СПб., 2005. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Теория. История. Практика. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дисс.... канд. пед. наук. - Волгоград, 1995. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие./Авторский коллектив: Г.А.Деминова, Т.И.Дормидонова, А.В.Кулев, В.Н.Максимова, А.Д.Храмцова. - СПб., 1995. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под. ред. Д.Б.Эльконина. - М., 1981, Духавнева А.В. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике первой трети 20 века. - Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- Владимир, 1995. Ерофеева М.А., Макашов В.Я., Смотрова Л.Н. Педагогическая диагностика воспитания. – Балашов, 2001. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: учебное пособие. – Магнитогорск, 2000. Кравцов А.А. История становления и современное состояние диагностики воспитанности. - Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- Таганрог, 2000. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. М., 2002. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т.7. - М., 1983-1986. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. – М., 2002. Методические рекомендации по диагностированию и целеполаганию в воспитательном процессе. /Под. ред. З.И. Васильевой. - Л., 1991. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие для студентов. М.К.Акимова, Г.А.Берулава, Е.М.Борисова и др. /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. – М., 1995. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб., 2006. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., 2001 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. – Автореф. дис. докт. филос. наук.- М., 1969. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. - Т.5. – М., 1990. – С.15. Ценюга С.Н. Проблема педагогической диагностики в советской педагогике (1918-середина 30-х годов). - Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1992. Шамова Т.И. , Третьякова П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. – М. 2001. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. - М., 1982. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. – М., 2001. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду. – М., 2002. |