Методика кор работы 1-4 уровень. Задачи и содержание коррекционнопедагогической работы с детьми с Моторной алалией ( онр )

• Название: Задачи и содержание коррекционнопедагогической работы с детьми с Моторной алалией ( онр )
• Дата: 23.09.2022
• Размер: 142.57 Kb.
• Имя файла: Методика кор работы 1-4 уровень.pptx
• Тип: Документы; #691773

Задачи и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с Моторной АЛАЛИЕЙ ( ОНР )

Подготовила к.п.н.,доцент Завалишина О.В.

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Моторная алалия

Моторная алалия. Этой форме сопутствует несформированность основных языковых операций при произнесении высказывания, а именно лексических, грамматических, фонетических. При этом, и смысловой и моторный уровень для произнесения высказывания не поврежден. При моторной алалии может наблюдаться и нарушение внутреннего программирования: несформированность отбора слов, словосочетаний, затруднения речевых действий при построении фраз.

Логопедическая работа при моторной алалии

Цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией.

Задачи и коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР 1 уровня.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматри­вает:

развитие понимания речи;
развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности;
формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообра­зований.

Организация коррекционно - развивающей работы с детьми (I уровень) ОНР

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами.
Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Развитие понимания речи

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.

Развитие понимания речи

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений.

Особое внимание обращается на умение различать :

грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;
обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте);
глаголы, близкие по звучанию (везут - несу); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает), а также противоположные по значению (включи - выключи) и т.д.

Требования к организации работы по развитию понимания речи

Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий.
Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка.
Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал
При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и пр.
Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания

Развитие самостоятельной речи

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей.
Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи.
Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.
Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жестов и т.д.

Объемность Усвоение активного словаря

Звуковые комлксы и звукосочетания : ту-ту,му-му Ку-ку,ам,мяу,би-би

Названия близких людей : мама,папа,баба,деда,тетя

Названия простых имен: Тата,Вова,Тома

Выражение просьб,приказаний,желаний:на,дай,вот,тут

Подражание музыкальным инструментам :бом-бом,Ду-ду,ляля

Звукоподражательные Игры

Одновременно в логопедические занятия включают артикуляционные упражнения, проводимые в игровой форме
Предлагается длительно и кратко, тихо и громко произносить ударные гласные звуки а, о, у изолировано и в словах типа Аня,Оля,ухо
Учить вопризводить ударный слог, а затем интонационный –ритмический контур одно-трехсложных слов (мак,кот,вата,муха,панама)

формирование двусоставного предложения

Появившиеся первые лепетные слова необходимо как можно раньше в простейшие двусоставные предложения
На первом этапе умению строить двухсловную фразу, состоящую из указательных слов: это,дай, вот, тут, там, вопросительного слова где и существительных в именительном, винительном падежах;
Речевой материал, состоит из звуков раннего онтогенеза, что помогает уточнить произношение гласных и наиболее легких согласных звуков, таких как губные, губно-зубные, переднеязычные и др.

Развитие слухоречевой и зрительной памяти

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух - трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и пр.


Задачи и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР 2 уровня

Организация логопедической Работы

Обучение детей второго уровня осуществляется преимуществен­но в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушени­ями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста).
Коррекция речево­го дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых ста­ционаров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — до­школьное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

интенсивную работу по развитию понимания речи, направ­ленную на различение форм слова;
развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий; овладение 2-4-сложным предложением овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.


Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков, качеств и т.д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.


В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать :
значение приставок в страдательных причастиях;
по окончанию глаголов прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие;
определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции;
понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами;
объединять предметы по общему назначению; различать падежные окончания;
существительные в уменьшительно-ласкательной форме.


Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов. Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.
В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и пр. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.
Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

работы над простым предложением

В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения.
Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно (иди — идет, мети — метет, гуди — гудит и т.д.).
При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношения в окончании глагола звука т.


Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто(что) это?, и однородных сказуемых. Например:
кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т. п.);
что делает? (спит, стоит, идет, пьет, лежит, бежит и т. п.).
В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата стоит; Мама, спи! Мама спит).


Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательном падежах, а также в творительном падеже в значении орудий-ности действия. Предложения могут быть такого типа:
а) именительный падеж + согласованный глагол +прямое дополнение:
Мама (папа, девочка, мальчик) — что делает?
пьет, варит, моет, пишет — что?
сок, компот, молоко, какао, чай, кефир;
суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол,
чашку, ложку; письмо;
б) именительный падеж существительного+согласованный глагол +дополнение к глаголу, выраженное существительным в винительном падеже+ дополнение к глаголу, выраженное существительным в дательном-падеже: Мама дает (что?) сок (кому?) Тате. Мама шьет (что?) платье (кому?) кукле;
в) именительный падеж существительного+согласованный глагол+два зависимых от глагола падежа (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа):
Мама моет чашку (чем?) водой. Папа рубит дрова (чем?) топором.


В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы.
Необходимо следить за "правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслушиваться в собственную речь и речь других детей.
Одно и то же слово включают в разные предложения, используя его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет чашку водой). 
Сначала отрабатывают беспредложные, а затем предложные конструкции
(СНОСКА: Подробное описание методики см.: Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1989.)


Постепенно речевое общение усложняют: дети, достигшие II уровня речевого развития, должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу.
В первую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых, ему действий.
Эффективно речевое общение на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежь полоску»; «Согни полоску»; «Склей полоски» и т.д.). Это помогает уточнению значения слов, преодолевает привычную ситуативность понимания.
В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.

Составление рассказа

Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются. Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Аня помогают маме.
В это время детей обучают составлению рассказов по картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия.
Логопед приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.
Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине


По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями.
Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.):
 — Эта пирамидка большая, а эта маленькая.
 — Этот шар красный, а этот синий.
 — Эта лодочка бумажная, а эта деревянная.
Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию.
Вводится элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания.

Формирование звукопроизношения

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по:
развитию артикуляции, называнию звуков, различению на слух поставленных фонем.


Логопедические занятия подразделяются на индивидуальные и подгрупповые.
В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

3 уровень ОНР

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школь­ных учреждений.
В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают и подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посеще­нием логопедических занятий на школьном логопедическом пункте:

Основными задачами коррекционного обучения данной катего­рии детей являются:

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
формирование полноценной звуковой стороны речи (воспита­ние артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
дальнейшее развитие связной речи.

Формирование звуковой стороны языка

Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха. Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

— закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;
— формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;
— воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.


Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.
    В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.
    Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.
    Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков.

Обучение элементам грамоты

  Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с пяти-, шестилетнего возраста).Коррекционные занятия имеют следующие цели:
— сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;
— сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.
    Обучение грамоте проводят на материале правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.
По звуковому анализу логопед проводит специальную работу: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию — ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав.
Схему звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняют фишками — заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины ≪звук≫,≪слог≫, ≪слово≫, ≪предложение≫, дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости

Обучение элементам грамоты

Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога.
  По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.
Упражнения в составлении схем слова сначала включают в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
   К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняют постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

Формирование словаря

Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.
    В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр — Саша — Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий — Дима, Димочка, Митя, Митенька).
   Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос —носик, рот —ротик, лапа — лапка, хвост — хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик — чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.)
   Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос —носик, рот —ротик, лапа — лапка, хвост — хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик — чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.)


Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.
   Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности: предметами питания (яблочный, куриный); с материалами (ситцевый, пуховый); с растениями (березовый, дубовый);  временами года (осенний, летний).

   Формирование грамматического строя языка

Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей.
Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи.
В ходе занятий внимание детей фиксируют на различном расположении предметов в пространстве.

Развитие связной речи

   Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине, применяемые уже в начале обучения, подготавливают детей к умению связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа.
    Выполняя ряд действий и называя их, дети используют существительные в разных падежных формах. Так, рассказывая о прогулке, каждый из них говорит, с какой игрушкой он играл. На последующих занятиях логопед ставит вопросы так, чтобы дети могли распространять предложения путем введения качественных и относительных прилагательных в разных падежах, различных наречий, указывающих, как протекает действие.
    При обучении детей составлению рассказов-описаний игрушек или предметов широко используют сравнения. Сопоставляя предметы, логопед своими вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначение предмета. Например, если сравнивают два мяча, то отмечают, что один из них больше другого, один красный, другой синий, на одном мяче есть полоска, на другом — нет. Затем устанавливают сходство этих предметов: по форме — оба мяча круглые, по материалу — резиновые, по назначению — это игрушки, по действию — мячи можно катать, ловить, подбрасывать.  После этого логопед дает образец рассказа - описание одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. В дальнейшем от детей требуется составить рассказы-описания по представлению и по плану, данному логопедом.

при работе с картиной методические приемы, используемые логопедом, располагают в порядке нарастающей сложности:

а) словарная работа;
б) предварительное рассматривание картины;
в) ответы на вопросы по содержанию картины;
г) повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;
д) составление рассказа по представлению;
е) составление рассказа по плану, данному логопедом;
ж) самостоятельное составление детьми рассказа по картинке.

Задачи и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР 4 уровня

Направления коррекционно-развивающей работы:

совершенствование произносительной стороны речи;
совершенствование  лексико-грамматической  стороны речи;
развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

способности к сосредоточению;
умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;
умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;
возможности использования помощи партнера по работе.

Основная логопедическая работа должна идти по следующим направлениям:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
2) дальнейшее развитие связной речи;
3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;
4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
5) овладение элементами грамоты.

В области формирования звуковой стороны речи:

 сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского

языка как в изолированной позиции, так и в составе слова;

 добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями

русского языка — твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью

согласных, показать их смыслоразличительную роль;

 особое внимание обратить на формирование четкой и правильной

артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе

родного языка;

 развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков

(в составе слова и изолированно) для подготовки к элементарному

звуковому анализу русских слов;

 обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах

высказываний (просьба, вопрос и т. п.).

В области лексики русского языка:


обеспечить постепенное овладение детьми с неродным русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФН или ОНР;
 активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.

В области грамматики:

 учить понимать речевые высказывания разной грамматической

структуры;

 воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей

речи на русском языке (в пределах грамматических норм,

предусмотренных программой);

 формировать практическое представление о грамматическом роде

существительных;

 учить обозначать множественность предметов, используя окончания

существительных;

 научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и

числе;

 учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы

повелительного наклонения глагола;

 учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
 формировать способы выражения отрицания во фразовых

конструкциях;

В области грамматики

учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения

предметов в сочетании с соответствующими падежными формами

существительных;

 активизировать навыки правильного грамматического оформления

высказываний на русском языке речи в играх и игровых ситуациях;

 закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность

использовать их на новом лексическом материале;

 добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции,

обращая внимание детей на то, что грамматическая ошибка ведет к

искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию;

 проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале, а также с опорой на новые ситуации.

В области связной речи:


учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для

описания различных ситуаций;

 формировать способы построения высказываний, служащих решению

коммуникативных задач определенного типа (просьба, описание,

отрицание и т. д.);

 развивать диалогическую речь детей на русском языке;
 создавать условия для максимального использования самостоятельной,

неподготовленной связной речи детей на русском языке;

создавать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях