Kursovaya_rabota_Сармова А.Ю 19 ПСД-2. Задание на выполнение курсового проекта (курсовой работы)
 Скачать 71.67 Kb.
|
|
«Айболит осматривает комнатные растения». Дидактическая цель: учить детей внимательно осматривать растения, находить признаки нездорового их состояния, делать вывод о недостатке каких-либо условий, находить способ оздоровления воспитывать бережное отношение к растениям, понимание, что они живые организмы, которым нужны хорошие условия жизни. Воспитатель сообщает детям, что в детский сад приехал Айболит, который ходит по группам и осматривает растения. Предлагается убрать игрушки, навести порядок, чтобы встретить гостя. Раздаётся стук, Айболита привозят на машине. Он здоровается, сообщает, что наступила весна, многие растения за зиму ослабли. Поэтому, он считает своим долгом помочь им и посоветовать ребятам, как правильно ухаживать за растениями. Воспитатель просит детей присутствовать при осмотре растений и помочь ему. Говорит: «Мы сейчас вместе посмотрим, где они стоят, как выглядят. Вы будете называть их, а я проверять почву, их листочки, стебли, скажу, здоровы ли они. Если будет надо — выпишу рецепты». Айболит внимательно осматривает каждое растение по очереди, оценивает почву, степень освещённости, указывает признаки неблагополучия. Может вытряхнуть растение из горшка, осмотреть корневую систему. Выясняет, как часто и какой водой поливают цветы, делается ли опрыскивание, рыхление, подкормка. По каждому растению делает рекомендации. Колобок Колобок как герой знаменитой сказки интересен двумя моментами: тем, что он на своём пути встречает разных лесных животных, и тем, что он — хлебное изделие, испечён из муки. «Колобок вникает в жизнь лесных обитателей: начало путешествия». ИОС для младшей группы. Дидактическая цель: дать детям первоначальные представления об особенностях жизни зайца и волка в лесу. Воспитатель обращает внимание детей на то, что в группу пришел гость — красивый румяный Колобок. Гость здоровается, хочет сказать ребятишкам важную вещь: «Девочки и мальчики, вы конечно знаете, что меня много раз ела лиса. Мне это уже надоело, я решил стать умным - больше не сажусь к ней на нос. Оказалось, что от нее можно укатиться так же, как и от других — стоит только спеть песенку до конца. Давайте вместе споем: Я, Колобок, Колобок: По амбару метён, по сусекам скребён. Я от бабушки ушёл и от дедушки ушёл. Я от зайца ушёл и от волка ушёл. Я от медведя ушёл и от тебя, лиса, я тоже уйду! Я покатился и покатился, лиса меня только и видела! Вот так я стал умным и начал задумываться: как так все в лесу живут? Качусь, качусь по дорожке, а ничего про лес не знаю. Вот и пришел к вам. Знаю, что все воспитательницы маленьким ребятам про всё рассказывают». Воспитатель предлагает детям показать Колобку картину про зайца в лесу и рассказать, как он там живёт, что ест, что делает зимой, летом. Все рассматривают картину, воспитатель побуждает ребят к высказываниям, дополняет их ответы короткими пояснениями, обращаясь главным образом к Колобку. 4.3 Игровые обучающие ситуации типа путешествий Традиционным для дошкольников является сюжет игры в путешествие, многочисленные варианты которого приемлемы для детей разных возрастов. При этом их внимание может быть сосредоточено на разных моментах: совершать действия поездки; соблюдать ролевые взаимоотношения во время поездки. Внимание играющих может быть сосредоточено на разнообразных, в том числе и новых, впечатлениях, получаемых путешественниками во время поездки. Эту сторону игры можно с успехом использовать в дидактических целях ознакомления детей с природой. Примеры игр: «Малыши зоопарка», «Прогулка в лес», «Посещение выставки». 5. РОЛЬ ИГРЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Дошкольное детство — это период игры. Этот вид деятельности в детские годы преобладает над всеми другими делами ребёнка. Игра оказывает на маленького ребёнка развивающее воздействие. В подвижных играх совершенствуется координация движений, происходит становление двигательных навыков и умений, развиваются сила и выносливость. В сюжетно-ролевых играх дошкольник приобщает себя к социальному миру взрослых людей. В одно мгновение он может стать шофёром, продавцом, врачом, пожарным. Свои познания в области труда и деятельности взрослых при участии творчества и фантазии ребенок воплощает в практику интересной игры. Особенно захватывающими становятся игры сверстников, когда дети распределяют роли и воспроизводят в них не только профессиональные действия, но и их взаимоотношения. Существуют и так называемые дидактические игры, которые содержат определенную умственную задачу. Разрезные картинки, различные настольно-печатные и словесные игры тренируют мыслительные способности ребят, умения использовать приобретённые знания в новых ситуациях, развивают их память, внимание. Дидактические игры чаще всего — это совместные игры, которые требуют 2-3-х, а то и большего количества участников. Все совместные игры развивают в ребёнке общительность, умение строить взаимоотношения, подчиняться установленным в игре правилам. Важную роль в познании малышами объектов природы играют практические моделирующие действия, когда воспитатель изображает руками форму, размер, высоту или длину объектов природы: «рисует» в воздухе круглый помидор, яблоко, длинную морковку, большой круглый арбуз или кочан капусты. Просит детей руками сделать то же самое - движения и действия подкрепляют то, что видят глаза и что обозначено словом. Игра доставляет большую радость ребёнку, потому что она даёт ему возможность активно действовать. Очень нравятся дошкольникам игры в семейном кругу. В домашних условиях с дошкольниками можно поиграть в словесно-дидактические игры. Они могут быть самыми различными и вписываться в разнообразные бытовые ситуации. Важной особенностью таких игр является возможность развивать с их помощью речь дошкольника и различные мыслительные процессы, умение анализировать и описывать, учат детей обобщать явление, классифицировать предметы, относить их к той или иной категории. («Когда это бывает?», «Что бывает круглое в природе?», «Что это такое?», «Что третье?», «Назови одним словом»). Во всех случаях происходит приятное общение и проникновение в мир интересов дошкольника. С детьми 3-4 лет дидактические игры целесообразно совмещать с движением. Организуя различные игры, взрослый должен помнить, что ребёнок будет активен и получит удовольствие лишь в том случае, если игра основана на знакомых ему сведениях. В этом случае у него будет развиваться быстрота реакции, ориентировки, способность использовать багаж имеющихся знаний. Детей заинтересуют игры с природными материалами. Гуляя в лесу, дети с удовольствием соберут шишки, желуди, веточки, семена клёна, репейник. Всё это материал для поделок. С помощью фигурок с ребёнком можно разыграть знакомые сказки («Колобок», «Лиса, заяц и петух» и др.) Такие занятия развивают в дошкольнике творческие способности конструктивного и литературного характера. 5.1. Методика формирования игры Н.Я. Михайленко Для самостоятельной деятельности ребенка конца первого начала второго года жизни характерны ознакомительные, исследовательские действия с предметами (специфическое назначение сюжетной игрушки для него пока еще тайна). Он проявляет одинаковый интерес и к кукле, и к кастрюле, в которой ему варят кашу (к кастрюле, полученной во временное пользование, интерес может быть гораздо более устойчивым — крышку можно открывать и закрывать, класть в кастрюлю колечки от пирамидки, высыпать их и т. п.). Конечно, это, с точки зрения взрослого, тоже игра, но игра своеобразная — это как бы свободное упражнение ребенка в движениях и ощущениях. Такая игра с возрастом ребенка (при правильной организации его деятельности взрослым) будет усложняться — ребенок научится сначала снимать колечки со стержня пирамидки, потом одолеет действия надевания их (как попало, а потом в определенном порядке), научится открывать и закрывать деревянный бочонок, складывать башню из кубиков, делать из них забор в т. п. Игра-упражнение с предметам и будет сопровождать его в течение всего дошкольного детства, способствовать развитию ловкости движений, смекалки, изобретательства. Сюжетная игра появляется в жизни ребенка очень рано — уже в первом полугодии его жизни. Но играет в сюжетную игру пока еще не сам ребенок. Сначала играет мама. Как же она играет? Это всем известные «ладушки», «сорока-ворона», «коза рогатая» и другие потешки. Здесь есть все элементы сюжетной игры — в события («ладушки» были у бабушки, ели кашку и т. д.), и действующие лица («ладушки», бабушка), и условные действия (ладошка вместо миски с кашей пальчики вместо ложки, которой помешивают кашу). Все — как положено в сюжетной игре. Эти простенькие рифмованные сюжеты переходят из поколения в поколение: и с нами так играли, и мы играем так с нашими детьми и внуками. Игра мамы в «ладушки», «козу рогатую» и т. п. привлекает и поддерживает внимание ребенка не только рифмованным текстом, но и интонациями, действиями, которыми мама этот текст сопровождает. Постепенно взрослый начинает включать в свою игру и ребенка (поднимает его ручонки на слова: «Шу... полетели!» или водит его пальчиками по ладони, приговаривая: «Сорока-ворона кашу варила...»). Ребенок, великой радости родителей, начинает реагировать да такую игру не только улыбкой, но и соответствующими, связавшимися для него с привычной речью движениями. Как показывают исследования психологов, показателем усвоения простейших функций предметов являются изобразительные действия ребенка, пока еще отнесенные им к себе самому. Например, если малышу попадает в руки ложка, он начинает «кормить» себя, хотя в ложке ничего нет, и никакого реального результата это действие не приносит. Такие изобразительные действия — лишь «холостые» схемы, воспроизводящие специфическое действие с предметом. Начинать надо с «оживления», «одушевления» куклы. Может быть, кукла и раньше появилась среди игрушек, но, когда ребенку исполняется год с небольшим, она становится необходимой для организации игры. Размером она должна быть 50—60 см, с лепным париком, ярко обозначенными глазами и ртом, подвижными руками и ногами, чтобы ее можно было поставить и посадить (лучше, если она будет из легко моющегося материала). Важно, чтобы в такого рода играх ребенок уловил, почувствовал отношение взрослого к кукле, обнаружил в маминых действиях сходство с реальной ситуацией, где «центром» является он сам. Для этого взрослый, играя, должен все время соотносить куклу в самого ребенка: «Положим Лялю в кроватку, как Аню мама спать кладет» и т. п. Игровые действия могут быть очень разными. Одни могут быть очень похожими в по движениям, и по сюжетной игрушке, с которой они выполняются, на настоящее, реальное действие. Другие лишь отдаленно напоминают его. Вот ребенок в игре ест кашу. Игрушечная ложка — как настоящая (может быть, лишь чуть меньше размером), в движения — точь-в-точь как при выполнении реального действия: зачерпывание каши, поднесение ее ко рту в ложке в горизонтальном положении (чтобы не разлилась) и опрокидывание содержимого ложки в рот. Сначала взрослый, играя с ребенком, должен сохранить внешнее сходство игрового действия и настоящего. После нескольких совместных игр мамы и ребенка, центром которых является определенное игровое действие (самый подходящий сюжет — кормление куклы, мишки), и параллельной организации самостоятельных действий ребенка можно переходить к формированию условного обобщенного игрового действия. Прием, с помощью которого решается эта задача, состоит в том, что в игру вносится предмет-заместитель. К примеру, игрушечная ложка замещается палочкой, хлеб — кубиком, яблоко—мячиком и т. п. Исследователи детской игры показывают, что основной психологической предпосылкой сюжетной игры, наряду с «оживлением» куклы, является отрыв действия от реального (или похожего игрушечного) предмета, с которым оно обычно выполняется, и перенос этого действия на другой предмет. Включение предметов-заместителей способствует умственному воспитанию малыша — развитию у него образного мышления. Совместная игра взрослого с ребенком является эффективным приемом формирования сюжетной игры, задает смысловую основу самостоятельным действиям детей с игрушками и предметами-заместителями. Другим способом введения смыслового контекста является комментирование и смысловая интерпретация возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности действий. Это своего рода приписывание смысла простому предметному действию, осуществляемое взрослым в чисто речевой форме — через реплику, рассказ. Этот прием дополняет совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкие взрослые) не может все время играть с малышом. Она должна заниматься и другими делами. Но при этом среди домашних дел всегда можно выбрать моменты для речевого подключения к игре ребенка — подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т. е. проявить интерес к его занятиям. Постепенно в игре ребенок начинает правильно отображать последовательность действий взрослых. Но де надо очень придирчиво требовать от ребенка правильного порядка действий в игре, настаивать на нем. Самое главное в достижениях ребенка до 2,5 лет — самостоятельное открытие новых действий «понарошку», условности игрового действия и расширение на этой основе ряда игровых действий, объединенных общим смыслом. Во второй половине третьего года жизни (примерно в 2 года б месяцев — 2 года 7 месяцев) в играх детей может появиться новшество: соотнесение себя с конкретным взрослым и называние себя его именем («Аня — бабушка», «Дима папа» и т. п.). Такому поведению ребенка обычно предшествует появление в его игрушечном «хозяйстве» настоящих вещей, принадлежащих тому или иному члену семьи (мамин фартук, старая папина шляпа, мамина сумка, старая оправа от бабушкиных очков и т. п.). Прилаживая их к себе, ребенок внешне как бы уподобляется взрослым. Самостоятельное соотнесение игровых действий с действиями взрослого и называние себя его именем возникают у детей достаточно редко. Большинство детей после 2,5 лет уже вроде бы действуют в игре как кто-то другой — кормят своих кукол, как мама кормит их, лечат кукол, как доктор лечит их. Но они еще не ставят себя осознанно на место другого (т. е. не принимают на себя определенную роль). Этап становления игры, когда цепочка игровых действий ребенка по своему смыслу уже может быть соотнесена со специфическими действиями определенного человека (ролью), в это соответствие еще неосознанно ребенком, психологи называют ролью в действии. Как правило, большинство детей переходит от «роли в действии» к более сложной ролевой игре только при помощи взрослых (родителей или воспитателей детского сада). Если вовремя не помочь в этом ребенку, то, как показывают наблюдения психологов и педагогов, осознанное принятие роли может не появиться в игре даже после 3 лет. Две важные предпосылки, необходимые для перехода к сложной ролевой игре, — выделение специфических для определенного взрослого действий и называние себя именем этого взрослого — должны быть сформированы у ребенка еще на третьем году жизни. Прежде всего, определенные действия (или цепочка действий) должны быть выделены для ребенка как принадлежащие определенному лицу, определенной роли. Для этого можно поиграть на глазах у ребенка с его игрушками, воспроизведя ряд действий, характерных, например, для врача, шофера, а потом назвать роль («Я — шофер», «Я — доктор»). Наблюдая за вами, ребенок и сам начнет действовать так же, сначала повторяя ваши действия, а затем внося в них свои вариации. Можно удовлетвориться и тем, что самостоятельной игре ребенка появилась «роль в действии», он достаточно легко использует предметы-заместители и называет свою игровую роль вслед за взрослым. Формирование у ребенка условных игровых действий в совместной со взрослым игре и элементарного игрового взаимодействия, которое также вводится взрослым в сюжетный контекст, позволит подвести ребенка к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстником. Исследователи-психологи приходят к выводу, что основная причина появления игровой роли — стремление ребенка включиться в заманчивый для него мир взрослых. В возрасте 3 — 5 лет роль становится центральным компонентом детской игры, но это не значит, что ролевое поведение ребенка в 3 года и в 5 лет одинаково. Оно изменяется по мере интеллектуального развития ребенка, расширения его знаний, опыта общения со взрослыми и сверстниками.[7] Взрослый, подключаясь к уже начавшейся ролевой игре ребенка и принимая дополнительную роль (которую обычно ребенок приписывает куклам) — пациента, пассажира, покупателя, может через игровые действия, реплики, попутные пояснения существенно расширить представления ребенка об обеих ролях и соответствующем им поведении и, следовательно, увеличить диапазон его возможных игровых действий. Подключаясь к игре ребенка, взрослый должен иметь в виду смысловое поле, в котором уже действует ребенок (т. е. сюжет игры, игровую роль), и вносить свои предложения и поправки как бы изнутри него. После самостоятельной игры ребенка полезно обсудить с ним, во что он сегодня играл, кем был. (Ведь когда он играет один, у него нет нужды в названии, обозначении своей роли, тогда и осознание ее может задерживаться). Анализ плана воспитателя за ноябрь месяц 2020 года во второй младшей группе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Преимущества игрового обучения перед традиционным просмотров слайдов или рассматриванием картин очевидны: на фоне положительных эмоций, вызванных игровыми мотивами, дети получают новые знания о природе. Дошкольники на практике овладевают способом игры, участвуя в создании воображаемой ситуации. Игровые путешествия по лесу, морю, Арктике, выставке — это практическая модель правильного поведения в природе, в залах музея. Последнее обстоятельство имеет особое значение в плане экологического воспитания детей. Можно предположить, что чередование такой игры-модели и реальных прогулок в природу с соблюдением одних и тех же правил поможет формированию у дошкольников осознанно-правильного отношения, например, к лесу и его обитателям как единой экосистеме. «Для ребенка на этой ступени его психического развития, — пишет А.Н.Леонтьев, — еще не существует отвлеченной теоретической деятельности отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире». Взгляд на игровую деятельность ребенка как на моделирование поведения взрослых в силу невозможности включиться в реальный процесс их деятельности — это взгляд всех ведущих детских психологов. С помощью дидактических игр решаются различные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умение использовать приобретенные знания в новой ситуации. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе, несомненно, создает эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. Игра, вызывающая эмоциональную реакцию, формирует у детей положительное отношение к животному и растительному миру. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников: пособие для спец. по дощк. воспитанию / С.Н. Николаева. – М.: , 1998. – 43 с. Николаева С.Н. Актуальность экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. – Ниж. Новгород: Академия развития, 1991. – 56 с. Котляков В. Жить по законам природы / В.Котляков. СПб.: Наука и жизнь, 2000. № 9. Бондаренко А.К. Словесные дидактические игры / А.К.Бондаренко. – М.: Наука, 1984. – 86 с. Дрязгунова В.А. Как знакомить дошкольников с природой / В.А. Дрязгунова, П.Г. Саморукова. – М.: Воспитание дошкольника, 1997. – 64 с. Лулич М.В. Детям о природе / М.В.Лулич. – М.: Просвещение, 1994. – 87 с. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: учеб. пособие для пед. училищ / Под ред. П.Г. Саморукова. – М.: Просвещение, 1998. - 222 с. Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе / С.Н. Николаева. – М.: Новая школа, 1996. - 63 с. Мухина В.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / В.С.Мухина. – 2-е изд. – М.: Академия, 1998. - 454 с. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. – М.: Академия, 1998. – 432 с. |