МПО ПЗ№1 Андреев Н.Н. ДГ-Э8-1. Занятие 1 по дисциплине мпо методологическая основа мпо цель
 Скачать 416 Kb.
|
|
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 1 ПО ДИСЦИПЛИНЕ МПО МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА МПО Цель: - научиться применять системный подход в профессиональном образовании. Вопросы для работы Раскрыть сущность системного подхода, обнаружив алгоритмы его использования при анализе пед. деятельности. Проанализировать педагогическую систему с точки зрения системного подхода. Используя известные элементы учебного процесса, провести системный анализ педагогической системы. Определить основные тенденции развития современной системы образования, связав их с требованиями, предлагаемыми к качеству подготовки специалиста. Назвать функциональные элементы структуры педагогической деятельности. Описать процесс методической деятельности. Назвать основные законы философии, которые функционируют в педагогике. Назвать задание МПО как учебного предмета Продемонстрировать интегрирующие функции МПО в системе образования инженера-педагога. Назвать элементы трудового процесса, конкретизировать их относительно деятельности инженера-педагога. Назвать функции методической подготовки инженера-педагога. Охарактеризовать личность инженера-педагога, выделив основные ее характеристики. Назвать элементы содержания методической подготовки педагога. Данный подход является более качественным и современным, в сравнении с традиционным предметным подходом. Он пришел на смену функциональному и аналитическому подходам, в которых части целого рассматривались как изолированные и самостоятельные компоненты. Любой системный подход, в том числе и в педагогике определяется следующими основными принципами: Целостностью, Иерархичностью, Множественностью, Структуризацией, Системностью. Принцип системности является объединяющим для остальных принципов, согласно ему, каждый объект обладает всеми признаками системы. Современная концепция педагогического системного подхода сильно отличается от концепции прошлых веков, но основа была заложена именно тогда. Принцип целостности подразумевает, что отдельные элементы системы являются единым целым и подчиняются общим принципам, задачам и целям. Иерархичность представляет собой совокупность всех элементов системы. Каждый из этих элементов имеет свое значение, подчинен другим элементам или подчиняет себе другие составляющие элементы системы. Структуризация заключается в объединении разных элементов системы в подсистемы по соответствующим признакам. Каждая из подсистем может быть связана с другими подсистемами. Множественность предполагает применение различных моделей для описания отдельных элементов и системы в целом. Изучение педагогики с позиции системного подхода предполагает применение двух базовых методов – анализа и синтеза. Синтез подразумевает деление объекта на составляющие компоненты и изучение их в отдельности. Анализ заключается в сопоставление всех элементов и их объединение в единую систему по схожим признакам. В педагогике системный подход дает возможность отделить и очень тщательно изучить каждую часть системы в отдельности, проанализировать, сопоставить элементы друг с другом, объединив их в целостную структуру. В этом процессе выявляются сходства и различия элементов, связующие характеристики и противоречия, приоритетность элементов, динамика развития каждого отдельного элемента и системы в целом. В рамках системного подхода предполагается построение функциональных и структурных моделей, которые позволяют изучить процессы и объекты как целостные системы и получить знания о закономерностях их организации и функционирования. Системный подход в педагогике отражается в категориях: педагогическая система, педагогический процесс, система средств, методов и форм, модель педагогической системы, система воспитания, дидактическая система, система управления образованием и другие. Педагогическая система содержит положения, определяющие научный статус каждого компонента системы образования: влия7ние педагогических идей на выбор целей и содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения. Вместе с тем она призвана объективно отражать свойства системы образования и, выполняя преобразующую функцию, способствовать повышению уровня образования в целом. Понятие «образовательная система» чаще всего отождествляют с понятием «система образования». Однако мы придерживаемся позиции исследователей, которые под образовательной системой понимают реально существующую совокупность условий, специально созданных для реализации социальных функций образования. Выделяются признаки образовательной системы, что позволяет сравнивать одну образовательную систему с другой. Однако любая образовательная система характеризуется ориентацией на определенные социальные функции, которые могут отличаться в условиях города и села, сверхкрупного и монопрофильного города, а также в различных образовательных учреждениях. Совокупность условий, специально созданных для реализации социальных функций образования, включает: образовательные стандарты; сеть образовательных учреждений; образовательные программы; систему ресурсного обеспечения — кадрового, научного, методического, материального, финансового; организацию сотрудничества с другими социальными и образовательными системами (учреждениями культуры, здравоохранения, творческими организациями и т. д.); управление. Данная трактовка согласуется с правовой характеристикой федеральной системы образования, данной в законе «Об образовании». Основными элементами образования выступают цели образования, содержание образования, средства и способы получения образования, формы организации образовательного процесса, реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека, субъекты и объекты образовательного процесса, образовательная среда, результат образования. Наряду с традиционным (классическим) образованием стали широко использоваться инновационные способы обучения, основанные на современных образовательных и информационных технологиях. В первую очередь речь идет о системах открытого и дистанционного обучения, которые основаны на Интернет — технологиях или электронном образовании. К современным тенденциям подготовки специалиста относятся такие, как диверсификация, интернационализация, индивидуализация, развитие опережающего и непрерывного образования, его интенсификация и компьютеризация, а также развитие принципов цикличности и многоступенчатости. Все эти тенденции должны способствовать возрастанию качества образования в соответствии с современными требованиями социально-экономического развития общества. Придание системе образования качеств открытой системы влечет кардинальное изменение ее свойств в направлении большей свободы при планировании обучения, выборе места, времени и темпа, в переходе от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». На практике эта система реализуется с помощью сетевых технологий. Первоначально сетевые технологии обучения получили широкое распространение среди представителей тех возрастных и социальных групп, которые вынуждены отдавать предпочтение обучению без отрыва от основной трудовой деятельности. Сегодня открытое и дистанционное обучение предоставляет возможность различным группам населения с помощью Интернет получить дополнительное образование. Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов (главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе) рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Компетентность специалиста включает как знания, умения, навыки, так и способы их реализации в деятельности и в общении. В этой модели специалиста, цели образования, связываются с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Целью профессионального образования при подготовке специалиста является обучение работать в группе и выработка способности к решению многочисленных задач в различных ситуациях. Наряду с принятым в психологии пониманием деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности используется подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три основных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Данные виды педагогической деятельности связаны с поиском оптимальных способов решения педагогических задач. Однако автор отмечает, что важной составляющей деятельности учителя является не только решение задач, но и предупреждение возможных конфликтных ситуаций. В связи с этим в общую структуру педагогической деятельности сюда добавляются такие компоненты, как гностический и проектировочный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Методическая служба образовательного учреждения решает множество задач. Вот некоторые из них: анализ состояния педагогической деятельности в ОУ; удовлетворение информационных, учебно-методических, образовательных потребностей учителей; освоение и применение современных педагогических технологий в образовательном процессе; создание условий для организации и реализации повышения квалификации педагогических и руководящих кадров ОУ и другие. Направления деятельности методической службы образовательного учреждения: аналитическая, информационная, организационно-методическая, консультационная и др. Аналитическая деятельность и комплексная диагностика являются основополагающими в методической работе в частности и в образовательном учреждении в целом. Именно они способствуют выявлению и оценке причин возникающих проблем, эффективности применения тех или иных способов и средств достижения целей деятельности, повышения качества образования. На основе локального и модульного анализов работы делается и системный анализ. Подходы к анализу методической работы могут быть самые разные: результаты реализации программы работы коллектива по единой методической теме; решение запланированных задач; освоение приоритетных направлений деятельности образовательного учреждения и т. п. В анализе необходимо показать возросший уровень педагогического мастерства, определить, что способствовало росту и привело к запланированным результатам. В современных школах аналитическая деятельность оказывается самым слабым звеном. Изменения в уровне профессиональной компетентности учителя не рассматриваются. Не умея анализировать, учитель не сможет научить данному умению и учеников. Формирование интеллектуальных, как и других общеучебных умений, сегодня становится одной из актуальных проблем образования. Комплексная диагностика включает в себя диагностику педагогической деятельности: ее мотивы, профессиональные знания преподаваемого предмета, его методики, знания педагогики и психологии, потребности в повышении профессиональной компетентности и т. д. и выполняет констатирующую и прогностическую функции. Диагностика необходима для изучения индивидуальных особенностей профессионального роста, выявления характера продвижения в развитии мастерства учителя. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности учителя, а процесс самосовершенствования – как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности. Организационно-методическая деятельность включает в себя планирование, организацию и координацию методической работы коллектива. Планирование в целом может быть перспективным (долгосрочным) – "Программа развития", годовой план, включающий в себя планы по различным направлениям деятельности ОУ, в том числе и по методической работе, и краткосрогным (оперативным) на разные сроки: месяц, неделю, день. Информационная деятельность. Большинство педагогов, занимающихся инновационной деятельностью, теряются в потоке информации. Им нужны ориентиры. Объем информационных данных должен быть достаточным, чтобы эффективно управлять процессом. Внутришкольный контроль помогает выявлять отклонения от программ, планов деятельности, определять успехи, достигнутые коллективом, и возникающие проблемы. Слова,принадлежащие философии, отражаютнаиболее общие черты и связи, стороныи свойства действительности, помогаютпонять и отобразить закономерности итенденции развития самой педагогики итой части действительности, которуюона изучает. Нельзя рассуждать об объектепедагогики, не пользуясь словом«социализация», или – о теории, обходясьбез понятий «сущность» и «явление»,«общее» и «единичное». К числу такихкатегорий относятся также: «противоречие»,«причина и следствие», «возможность идействительность», «качество иколичество», «бытие», «сознание»,«практика» и др. Методика профессионального обучения (МПО) как учебный предмет Методика – это совокупность методов для достижения какой-либо образовательной цели. МПО – дисциплина, которая занимается вопросами отбора содержания, выбора методов, средств, организационных форм в соответствии с дидактическими принципами и относиться к психолого-педагогическому циклу. Методики подразделяются на частные и общие. Частные методики это методики с предметной направленностью (например, методика обучения физики или математике). В учебном процессе есть элементы, которые относятся к группе профессий или не имеют предметной направленности, такие элементы характерны для общих методик обучения. Примером может служить методика обучения конспектированию, которая не имеет предметного наполнения или развитие логического мышления. Важным компонентом структуры личности инженера-педагога является компетентность, которая включает социальную, техническую, дидактическую и психологическую компетентность. Социальная компетентность проявляется в общественно-правовой осведомленности о рынке труда, рабочих профессиях определенного направления и предмете их деятельности. Для проектирования систем подготовки рабочих и служащих инженеру-педагогу необходимо четко владеть вопросами, связанными с предметом его деятельности как инженера (отрасль промышленного производства и протекающие в ней процессы) и педагога (роль рабочей профессии, ее устойчивость, прогрессивность на рынке труда, экономическая и правовая целесообразность и т.д.). В соответствии с этим инженер-педагог должен быть эрудирован, профессионально осведомлен, должен обладать способностями быстрой мобильности, переориентации и перепрофилирования специалистов. Для этого инженеру-педагогу необходимы умения принимать решения, исходя из общественных и личных интересов. Для разработки проектов обучения специалистов конкретной отрасли инженеру-педагогу необходима и техническая компетентность, характеризующаяся не только наличием прочных технических знаний, но и способностью творчески решать технические задачи, трансформируя техническую информацию в педагогические системы. Инженер-педагог должен не только сам обладать техническим мышлением, но и развивать его у своих учеников Элементы трудового процесса: Анализ исходных данных Пропагандирование результата Анализ состояния объекта Подготовка материалов Разработка технологий деятельности 6) Реализация или организация и осуществление трудового процесса 7) Контроль и коррекция результата Инженер-педагог должен иметь такие функции: Конструктивную (отбор учебно-воспитательной информации, необходимой для развития познавательной деятельности учеников, а также отбор форм и методов ее передачи). Организаторскую (реализация отобранной информации с помощью разных педагогических средств). Коммуникативную функцию – обеспечивающей организацию взаимоотношений между инженером-педагогом и учениками, т.е. установление контакта, который выражается во взаимопонимании взаимоуважении, доверии друг к другу. 12.  13. Содержание профессионально-методической подготовки целесообразно рассматривать как интегративное единство трех структурных элементов: общеметодических компетенций, специальных методических компетенций, а также уровней их реализации. когнитивную, характеризующую способности к повышению своего методического мастерства; информационную, отражающую наличие умений и навыков получения, обработки и применения информации в процессе самопроектирования методической подготовки на современном теоретико-методологическом уровне; коммуникативную, характеризующую умения проектировать и устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения; социальную, характеризующую осознание социальной значимости собственного методического развития. Специальные методические компетенции строятся на знании предмета обучения (в данном случае общетехнической подготовке) и методики преподавания. К ним относятся: целевая – умение педагога определять цели обучения; содержательная – умение определять содержание обучения; проектировочная – умение проектировать образовательный процесс; рефлексивная – умение обосновывать эффективность выбранных методических подходов; мониторинговая – умение отслеживать результаты обучения. В исследовании определены четыре уровня сформированности методических компетенций учителя технологии: понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий, концептуальный. Понятийно-сущностный уровень методических компетенций связан с формированием у будущего учителя целостных представлений о сущности методической подготовки и ее функциях, с осознанием им необходимости ее самостоятельного совершенствования. Практико-деятельностный уровень методических компетенций ориентирован на воспроизведение методических приемов в ходе педагогической практики, решение типовых методических задач, описание этапов методического роста в процессе выполнения лабораторно-практических работ. Этот уровень интеграции предполагает овладение будущим учителем основными методами планирования методического саморазвития, основными приемами самопознания и постановки целей с учетом индивидуальных особенностей, типовыми видами и методами получения и использования информации, необходимой для методического саморазвития. Мировоззренческий уровень методических компетенций связан с освоением приемов самоанализа и рефлексии, овладение методами проектирования образовательных процессов и самопроектирования методической подготовки, он реализуется на основе системных знаний студентов и их творческой активности. Результатом являются мировоззренческие идеи, суждения и обобщения, отражающие понимания причинно-следственных связей эффективности методической деятельности и своей роли в ее развитии. мировоззренческим уровнем (построения траектории методического саморазвития педагога). Овладение концептуальным уровнем сформированности методических компетенций учителя технологии предполагает наличие наряду профессионально-методическими знаниями, фундаментальных методологических знаний совокупность которых регулирует поведение учителя в многогранных и сложных условиях педагогической реальности. На данном уровне самопроектирование методических компетенций реализуется в соответствии с собственной Я-концепцией методического саморазвития. Уровни реализации методической подготовки соответствуют уровням интегративного взаимодействия ее проектирования и самопроектирования и, соответственно, подразделяются на понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий и концептуальный. |