психология глухих. польшакова 7. Занятие тема. Психологопедагогическое изучение детей младшего школьного возраста с нарушениями в развитии
 Скачать 29.68 Kb.
|
|
Практическое занятие 7. ТЕМА. Психолого-педагогическое изучение детей младшего школьного возраста с нарушениями в развитии. Вопросы и задания: Вопросы: 1. Особенности развития ребенка младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах. Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала, именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища. Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. 2. Уровни ориентировочно-познавательных действий, характерные для ребенка младшего школьного возраста. Типы ориентировочной основы действий у школьников младшего возраста Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части. Исследования показали, что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть (П.Я. Гальперин, А.С. Пантина и др.). Она определяет быстроту формирования и качество действия. Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбор одного из возможных исполнений. Последняя функция ориентировочной части действия отчетливо выступает при анализе действий, связанных с шахматной игрой. В самом деле, ориентировочная часть действия должна обеспечить правильный выбор очередного хода, это главное. Что касается исполнительной части выбранного действия, то она в данном случае очень проста: перестановка фигуры с одного поля шахматной доски на другое в соответствии с правилами хода данной фигуры. В этом случае при выполнении ориентировочной части действия человек должен использовать для ориентировки не только систему условий, обеспечивающих правильную перестановку фигуры с поля на поле (исполнительная часть действия), но и те особенности шахматных позиций, которые определяют выбор очередного хода. Таким образом, ориентировочная часть в принципе обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. Человек, выполняя ориентировочную часть действия, опирается при этом на ориентировочную основу действия (ООД). Естественно, что успех ориентировочной части действия прежде всего зависит от содержания ориентировочной основы, которая может быть существенно разной. Исследования показали, что эффективность ориентировочной основы существенно зависит от степени общности входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия. Эффективность действия зависит также и от того, каким способом получает обучаемый ориентировочную основу. С точки зрения полноты (достаточности) ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По общности ориентировочная основа действия может быть представлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и, следовательно, пригодна для ориентировки в каждом из них. По особу получения могут быть следующие случаи: а) ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде; б) составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной основы действия, в свою очень, может происходить двумя разными путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода). Последний также может быть получен учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно. Общая характеристика типов ориентировочной основы действия. Различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов. Основными являются три типа. Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения. Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделением ориентиров, способы этого выделения разные: при первом типе - путем «проб и ошибок», при третьем типе - с помощью данного учащимся метода. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это будет уже настоящим творчеством.. 3. Основные параметры умственного развития ребенка младшего школьного возраста. Гребенюк О. С. выделяет пять уровней развития интеллекта: низкий, ниже среднего, средний, высокий, очень высокий. Они имеют следующие характеристики: Низкий - ребенок не умеет слушать другого человека, выполняет логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;ь Ниже среднего - ребенок не умеет слушать другого человека, допускает ошибки в выполнении логических операций в форме словесных понятий; Средний - ребенок не умеет слушать другого человека, простые логические словесные операции - сравнение, обобщение в форме словесных понятий - выполняет без ошибок. В выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускает ошибки; Высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослых;Очень высокий - характеризуется тем, что ребенок может слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий. 4. Характеристика причин школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация – это расстройство адаптации ребенка школьного возраста к условиям учебного учреждения, при котором снижаются способности к обучению, ухудшаются взаимоотношения с учителями и одноклассниками. Чаще всего она встречается у школьников младшего возраста, но может проявляться также у детей, учащихся в старших классах. Школьная дезадаптация являет собой нарушение приспособления ученика к внешним требованиям, что также является расстройством общей способности к психологической адаптации в связи с определенными патологическими факторами. Таким образом, выходит, что школьная дезадаптация – медико-биологическая проблема. Выделяют несколько факторов, вызывающих школьную дезадаптацию. Ниже будет рассмотрено, каковы причины школьной дезадаптации учащихся, среди них выделяют: - недостаточный уровень подготовки ребенка к школьным условиям; дефицит знаний и недостаточное развитие психомоторных навыков, вследствие чего ребенок медленнее, чем остальные справляется с заданиями; - недостаточный контроль поведения – ребенку трудно сидеть целый урок, молча и не вставая с места; - неспособность подстроится под темп программы; - социально-психологический аспект – несостоятельность личных контактов с педагогическим коллективом и со сверстниками; - низкий уровень развития функциональных способностей познавательных процессов. В качестве причин школьной дезадаптации выделяют ещё несколько факторов, которые влияют на поведение ученика в школе и на отсутствие у него нормального приспособления. Самым влиятельным фактором является влияние особенностей семьи и родителей. Когда некоторые родители проявляют слишком эмоциональные реакции на неудачи их ребенка в школе, они этим самим, совсем не подозревая, наносят ущерб впечатлительной детской психике. В результате такого отношения ребенок начинает стесняться своего незнания относительно какой-то темы, соответственно он боится разочаровать своих родителей и в следующий раз. В связи с этим у малыша развивается негативная реакция относительно всего, что связано со школой, это в свою очередь приводит к формированию школьной дезадаптации. Вторым по значительности фактором после влияния родителей есть влияние самих учителей, с которыми взаимодействует ребенок в школе. Бывает, что педагоги неправильно строят парадигму обучения, что в свою очередь, влияет на развитие недопонимания и негатива со стороны учеников. Школьная дезадаптация подростков проявляется в слишком высокой активности, проявлении своего характера и индивидуальности через одежду и внешний вид. Если в ответ на такие самовыражения школьников учителя будут слишком бурно реагировать, тогда это вызовет ответную негативную реакцию подростка. В качестве выражения протеста против системы обучения, подросток может столкнуться с явлением школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация может даже и не отображаться на успеваемости и дисциплине учеников, выражаясь в субъективных переживаниях или в форме психогенных расстройств. Например, неадекватные реакции на стрессы и проблемы, что связанны с дезинтеграцией поведения, появление конфликтов с окружающими людьми, резкого и внезапного спада интереса к процессу обучения в школе, негативизма, повышенной тревожности, распада навыков обучения. Формы школьной дезадаптации включают в себя особенности учебной деятельности учеников младших классов. Ученики младшего возраста быстрее всего овладевают предметной стороной процесса обучения – навыками, приёмами и умениями, благодаря которым происходит усвоение новых знаний. Освоение мотивационно-потребностной стороны учебной деятельности происходит как бы латентным образом: постепенно усваивая нормы и формы социального поведения взрослых. Ребенок еще не умеет использовать их настолько активно, как взрослые, оставаясь пока ещё очень зависимым от взрослых в своих взаимоотношениях с людьми. Если у младшего школьника не происходит формирование навыков учебной деятельности или способом и приемов, которые он использует и которые закрепляются у него, являются недостаточно продуктивными и не рассчитанными на изучение более сложного материала, он отстаёт от одноклассников и начинает испытывать серьезные трудности в учёбе. Таким образом, появляется один из признаков школьной дезадаптации – снижение успеваемости. Причинами могут быть индивидуальные особенности психомоторного и интеллектуального развития, которые, тем не менее, не являются фатальными. Многие педагоги, психологи и психотерапевты считают, что при правильной организации работы с такими учениками, с учётом индивидуальных качеств, обращая внимание на то, как дети справляются с заданиями разной сложности, можно на протяжении нескольких месяцев, без изоляции детей из класса, достигнуть устранения отставания в учёбе и компенсации задержки развития. Еще одна форма школьной дезадаптации учащихся младшего возраста имеет сильную связь со спецификой возрастного развития. Замена основной деятельности (на смену играм приходит учёба), которая происходит у детей в возрасте шести лет, осуществляется из-за того, что лишь понимаемые и принимаемые мотивы учения при установленных условиях становятся действующими мотивами. Исследователями было установлено, что среди обследованных учеников первых-третьих классов встречались те, у кого отношение к обучению имело дошкольный характер. Это значит, что для них на первый план выступала не так учебная деятельность, как обстановка в школе и все внешние атрибуты, которые дети использовали в игре. Причина возникновения этой формы школьной дезадаптации заключается в невнимательности родителей к своим детям. Внешние признаки незрелости учебной мотивации проявляются, как безответственное отношение школьника к школьным занятиям, выражаются через недисциплинированность, несмотря на высокую степень формирования познавательных способностей. Следующая форма школьной дезадаптации состоит в неспособности к самоконтролю, произвольному управлению поведением и вниманием. Неумение приспосабливаться к условиям школы и управлять поведением соответственно к принятым нормам, может быть результатом неправильного воспитания, которое воздействует достаточно неблагоприятно и способствует обострению некоторых психологических особенностей, например, повышается возбудимость, возникают трудности с концентрированием внимания, эмоциональная лабильность и другие. Основной характеристикой стиля семейных отношений к этим детям – полное отсутствие внешних рамок и норм, которые должны стать средствами самоуправления ребенком, или наличие средств контроля только вовне. В первом случае это присуще тем семьям, в которых ребенок абсолютно предоставлен себе и развивается в условиях полной безнадзорности, или семьям с «культом ребенка», это значит, что ребенку позволяется абсолютно все, что он хочет, и его свобода не ограничена. Четвертая форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в неумении адаптироваться к ритму жизни в школе. Чаще всего она встречается у детей с ослабленным организмом и низким иммунитетом, детей с задержкой физического развития, слабой нервной системой, с нарушениями работы анализаторов и другими болезнями. Причина этой формы школьной дезадаптации в неправильном семейном воспитании или игнорировании индивидуальных особенностей детей. Вышеперечисленные формы школьной дезадаптации тесно связаны с социальными факторами их развития, появлением новой ведущей деятельности и требований. Так, психогенная, школьная дезадаптация неразрывно связана с характером и особенностями отношения значимых взрослых (родителей и педагогов) к ребенку. Это отношение может выражаться через стиль общения. Собственно стиль общения значимых взрослых с школьниками младших классов может стать преградой в учебной деятельности или привести к тому, что реальные или надуманные трудности и проблемы, связанные с учебой, будут восприниматься ребенком, как неисправимые, порождённые его недостатками и неразрешимые. Если негативные переживания не будут компенсированы, если не найдутся значимые люди, которые искренне желают добра и могут найти подход к ребёнку, чтобы повысить его самооценку, тогда у него образуются психогенные реакции на любые школьные проблемы, которые при повторном возникновении будут складываться в синдром, называющийся психогенной дезадаптацией. Виды школьной дезадаптации Перед тем, как описать виды школьной дезадаптации нужно выделить её критерии: - неуспеваемость в учебе по программам, которые отвечают возрасту и способностям школьника, вместе с такими признаками, как второгодничество, хроническая неуспеваемость, дефицит общеобразовательных знаний и отсутствие необходимых навыков; - расстройство эмоционального личностного отношения к процессу обучения, к учителям и к жизненным возможностям, связанным с учебой; - эпизодические неподдающиеся корректировке нарушения поведения (антидисциплинарное поведение с демонстративным противопоставлением себя другим ученикам, пренебрежение правилами и обязательствами жизни в школе, проявления вандализма); - патогенная дезадаптация, что является следствием нарушения работы нервной системы, сенсорных анализаторов, болезней головного мозга и проявлений разных страхов; - психосоциальная дезадаптация, которая выступает в качестве половозрастных индивидуальных особенностей ребенка, что обусловливают его нестандартность и нуждаются в особом подходе в условиях школы; - социальная дезадаптация (подрыв порядка, моральных и правовых норм, асоциальное поведение, деформация внутренней регуляции, также социальных установок). Выделяют пять основных типов проявления школьной дезадаптации. Первый тип – это когнитивная школьная дезадаптация, выражающая неуспешность ребенка в процессе обучения программам, соответствующих способностям школьника. Второй тип школьной дезадаптации – эмоционально-оценочный, который связан с постоянными нарушениями эмоционально-личностного отношения как к процессу обучению в целом, так и к отдельным предметам. Включает в себя тревогу и переживания относительно возникающих в школе проблем. Третий тип школьной дезадаптации – поведенческий, он заключается в повторении нарушения форм поведения в школьной среде и обучении (агрессивность, нежелание идти на контакт и пассивно-отказные реакции). Четвертый тип школьной дезадаптации – соматический, с ним связанны отклонения в физическом развитии и здоровье школьника. Пятый тип школьной дезадаптации – коммуникативный, он выражает затруднения в определении контактов, как с взрослыми, так и со сверстниками. Задания: 1. Составление листка опорных сигналов (ЛОС) по теме. 2. Подобрать методики для детей младшего школьного возраста с ОВЗ. Диагностика развития личностно-мотивационной сферы Методика мотивационных предпочтений («Три желания», «Цветик-трехцветик», «Волшебная палочка») Существуют различные варианты методики мотивационных предпочтений: «Три желания», «Волшебная палочка», «Цветик–семицветик», «Поздравление к новому году», «Колесо желаний», «Хрустальный шар», которые отличаются обычно количеством желаний (ребенок должен задумать от одного до семи) и формой предъявления. Предлагаемые варианты методики предназначены для детей 5-9 лет. С дошкольниками и школьниками, у которых сформированы навыки свободного письма, методика проводится индивидуально. С остальными – может проводиться как индивидуально, так и фронтально. Материал: При индивидуальном применении - "волшебная палочка" (маленькая указка или карандаш), при групповом - лист бумаги с нарисованным на нем "волшебным цветком" (с тремя лепестками), либо чистый лист бумаги. Процедура проведения: Инструкция при индивидуальном проведении: "Представь себе, что это волшебная палочка (Показывается маленькая указка или карандаш). Ты можешь взмахнуть ей, и с ее помощью выполнить три самых заветных своих желания. Скажи мне. Какие это желания". При фронтальном проведении детям предлагается нарисовать "волшебный цветок" с тремя лепестками ("цветы" могут быть приготовлены психологом заранее и розданы детям) после того, как рисунок выполнен, дается инструкция: "Представьте себе. Что это волшебный цветок. У него три лепестка. На лепестке можно написать одно желание. А всего каждый из вас сможет написать три самых заветных своих желания. Все поняли. Что надо сделать (отвечает на вопросы детей). Итак, начинаем..." Обработка результатов и интерпретация: 1. Определяется направленность ответов на выполнение своих собственных желаний, ориентированных на благо других людей сверстников, воспитателей, родителей, братьев, сестер и др., относящиеся к школе, детскому дому в целом, и широкие «общечеловеческие» («хочу, чтобы люди никогда не болели», «чтобы никто не убивал других людей», «нашли все полезный ископаемые» и т.д.). Поскольку строение методики ориентирует детей, прежде всего на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний "для других" свидетельствуют о широте мотивации, выходящие за пределы личного опыта, наличии широких смыслообразующих мотивов и/или формировании потребности во благе для других людей. Вместе с тем, неблагоприятными являются варианты, когда желания «для себя» полностью отсутствуют. 2. Определяются качественные категории, характеризующие преобладающую сферу предпочтений. Наиболее часто здесь встречаются ответы, говорящие о желании обладать определенными материальными благами, иметь какие то новые качества, способности, приобрести друзей. Повысить успеваемость. Выполнять требования воспитателей и др. Заслуживают внимания ответы, связанные с семьей, родителями. Неблагоприятными вариантами является фиксация всех ответов в сфере выполнения требований воспитателей, а также совершенно конкретных («мелких») материальных благ (например, конфету, жвачку и мороженое). Следует обратить особое внимание на ответы, связанные с физической агрессией: как на открытые агрессивные тенденции («я хотел бы всех избить, уничтожить», «чтобы отомстить всем», «чтобы избили всех тех, кто меня обижает»), так и жертвы агрессии: «чтобы меня не били», «чтобы меня кто-нибудь защитил, когда меня снова начнут бить». Ответ "не знаю" является неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей, о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет о своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от желаний, их вытеснении, А также об определенной закрытости по отношению ко взрослому, иногда имеющей характер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в конкретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы. 3. Определяется степень «протяженности» желаний во времени. 4. Характер высказывания («я хочу», «я хотел бы»), использование сослагательного наклонения, свидетельствующего о неуверенности ребенка в своем «праве на желание» является неблагоприятным симптомом. Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов: Какое из животных больше: лошадь или собака? Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? (Правильный ответ — обедают и ужинают). Днем на улице светло, а ночью? (Правильный ответ — темно). Небо голубое, а трава? (Правильный ответ — зеленая), Черешня, груша, слива и яблоко — это ... (Правильное продолжение ягоды и фрукты). Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум? Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (Правильный ответ — города). 8..Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время). (Правильный ответ — такой, в котором указаны часы и минуты). 9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу? (Правильный ответ — щенок и ягненок). 10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь. 11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля). 12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывает на то, что это — инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции). 13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это — животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги.) 14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп — нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп — конический, а винт и гвоздь — круглые). 15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание? (Правильный ответ — это виды спорта, виды физических упражнений). 16. Какие ты знаешь виды транспорта? (В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта). 17. Чем отличается старый человек от молодого? (Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых). 18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (Правильные возможные ответы — для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования). 19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (Возможные правильные ответы —все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.) Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления). Обработка результатов. За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10. Замечание.Правильными могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Описанная методика применяется в основном для психодиагностики словесно-логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные в начале.Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку — 0,25 балла. Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово «работать», потому что не все дошкольники по-настоящему знают, что это такое. Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов— средний. 2-3 балла— низкий. 0-1 балл— очень низкий. |