Практические задания. Темы 1- 4. Занятия. Представить работу группы на обсуждение
 Скачать 237.36 Kb.
|
|
Тема 1. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности Основные понятия: познание, теория познания, научное познание, наука, фундаментальные исследования, прикладные исследования, исследования-разработки. Вопросы к обсуждению: 1. Определение, сущность и основные характеристики научного исследования. 2. Классификации научных исследований. Практическое задание 1. Групповая работа. Составить в группах кластер понятий по теме занятия. Представить работу группы на обсуждение. Практическое задание 2. Определить характер предложенного педагогического исследования. Обосновать. Практическое задание 3. Определить преимущественный характер следующих исследований Темы исследования Характер исследования Динамика престижности Социологический образовательного учреждения Влияние здоровья на успешность Психологический обучения младших школьников Сравнительное изучение эффективности Педагогический разных образовательных технологий Валеологический Выявление одаренности детей-дошкольников Комплексный подход _____________________________________________________________ 1. Определение, сущность и основные характеристики научного исследования. Под научным исследованием вообще понимается какая-либо деятельность в сфере науки. Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку как форму общественного сознания из других форм общественного сознания, т. е. необходимо определить данную научную познавательную деятельность в сфере педагогики и выделить ее из других подобных обыденных познаний. Под обыденным познанием обычно понимают выявление бросающихся в глаза, внешних признаков предметов и явлений. Знания, полученные в результате подобных исследований, скорее всего, будут являться поверхностными, а выявленные связи процессов – случайными, что, в свою очередь, может повести за собой цепь серьезных ошибок. Это происходит потому, что данные полученные знания не могут раскрыть причины явлений и процессов происходящего, а лишь имеют описательное действие, т. е. только представляют течение явления или процесса. Чтобы подробно изучить данный вопрос, необходимо определить и описать все указанные выше характеристики научного педагогического исследования и выяснить, какое содержание характерно для каждого этапа. Прежде всего необходимо начать с первоначального этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь – это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях. Таким образом, педагог должен иметь определенное мнение о том направлении, которое собирается исследовать, когда начинает предварительную работу по определению исследуемой проблемы. При этом ученые могут опираться на различные концепции, в том числе в своих исследованиях и исследованиях других ученых. Формулирование проблемы. Определение проблемы вообще представляет собой описание противоречивого явления и ситуации, т. е. характеристику разночтений между теорией об объекте практической деятельности и собственно практикой, которые обнаруживает исследователь в изученном им материале. Выявление той или иной проблемы каким-либо педагогом объясняется отсутствием личного опыта педагога и тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности. Также важны понятия педагога-ученого о действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Совершенно понятно становится, что каждый педагог по-разному определяет значимость и ценность различных проблем, следовательно, может быть выявлена различная актуальность и значимость, первостепенность и ценность проблем. Следовательно, по-разному выявляется и цель научного педагогического исследования, являющаяся итоговым результатом разрешения проблемы. Цель для педагога является определением внешней необходимости педагогического научного исследования. Объект и предмет научно-педагогического исследования. Объект научно-педагогического исследования – это часть объективной действительности, которая становится элементом практической и теоретической деятельности человека на данном этапе. Предмет – это соответствующие свойства и отношения объекта в научном исследовании, которые входят в состав процесса практической деятельности. Характеристика основных методологических и теоретических позиций. Педагогическая концепция, являющаяся основой всего научного исследования, считается определяющей в выборе методов педагогического исследования, так как именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции. Здесь, следовательно, также возможно многообразие. Основные методологические позиции являются основополагающими при выборе методов исследования. В данном случае метод означает объединение систем различных познавательных принципов и практических действий, которые помогают получать новые научные знания. Выбор методов проводится с учетом особенности задач, поставленных педагогом, так как и методологическая позиция и задачи у исследователей разные, значит, и здесь возможно многообразие. Эмпирические и теоретические методы исследования характеризуют соответственно эмпирический и теоретический этапы педагогического научного исследования. К эмпирическим методам относятся наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические методы (более подробно данные методы будут рассматриваться в следующей лекции). Таким образом, разнообразие эмпирического материала, многообразие определяемых эмпирических критериев для изучения и разнообразие при творческом формировании способа и средств – все это указывает на наличие разнообразного содержания, которое получается эмпирическими методами. Теоретические методы, суть которых состоит в том, чтобы определить систему эмпирического и обобщенного материала с точки зрения определенного научного взгляда, т. е. необходимо оформить весь полученный разнообразный эмпирический материал теоретическими методами в единую систему педагогических знаний. Аналитический метод Классификационный анализ – достаточно простой, применяется на начальном, описательном этапе научного исследования, позволяет систематизировать и классифицировать явления на уровне сходства и повторяемости. Каждый ученый определяет сам, что именно будет взято за основу единства, исходя из цели своего изучения. Сам метод не означает необходимость какого-то определенного основания. Существует множественность получаемого содержания. Анализ отношений. Этот метод анализа отношений предполагает исследование взаимоотношений между различными сторонами процесса или явления. В данном случае сначала определяется возможная повторяемость и закономерность развития одной стороны процесса от развития другой стороны, что выражается таким понятием, как функция. Анализ отношений выражает и показывает функциональные зависимости между процессами. Здесь также сам метод не определяет элементы, между которыми выявляется регулярность, функциональная зависимость – выбор за самим исследователем. Казуальный анализ. При казуальном анализе важным является определение причинных связей между процессами и явлениями. Это познание существенных отношений. Под причинными связями здесь имеются в виду те, которые существуют всегда при определенных условиях. На этом этапе впервые должен происходить переход к понятию необходимого знания в содержании. Но поскольку в самом данном методе нет необходимых приемов отделить причинные связи от единичных или часто случающихся связей, этого перехода не происходит. Педагог сам формирует критерии отличия связей причинных от тех, что случаются часто или однажды и сам же является критерием, что та или иная связь повторилась. Казуальный метод сочетает в себе два метода – метод функциональный и метод сравнения, которые логично дополняют друг друга. Так, например, функциональный метод на начальном этапе устанавливает наличие связей, но принцип повторяемости этих связей определить не может. На дальнейшем этапе повторяемость связей выявляет и определяет метод сравнения, т. е. дополнительно проводится функциональный анализ, для выявления системности и закономерности связи. Сам ученый определяет критерии и условия причинных связей. Диалектический анализ – определяется тем, что явление рассматривается во всеобщих взаимосвязях и развитии, и изучение анализа приводит к пониманию действительности как целого. Данный метод диалектического анализа дает возможность определить необходимое понятие содержания объекта исследования. Множественность содержания присутствует в данном случае по причине имеющейся у исследователя возможности выбирать различные объекты и предметы изучения по собственному желанию. Это происходит в том случае, когда данный метод применяется к какому-либо процессу, а не является способом определения объекта изучения. Структурно-системный анализ заключается в следующем. 1. Исследование дает возможность представить структуру ее составляющих элементов, частей. Данное познание частей и сторон определяет знания гипотетического начала. Основным приемом проникновения в свойства системы является выделение такой единицы, которая отражала бы в полном виде особенности анализируемого объекта. Но сам метод не ведет к определению такой единицы – действительно всеобщей основы изучаемого явления. 2. Определение связей между целостно описанными компонентами. Необходимо раскрыть причинно-следственные, генетические, функциональные связи. 3. Определение наиболее устойчивых, сущностных, необходимых связей, т. е. определение закономерных связей внутреннего характера. 4. Определение внешних связей системы. 5. Определение основных закономерностей данной системы. Метод синтеза подразумевает под собой единственное и само собой разумеющееся. Наиболее остро проблема синтеза осознается у тех педагогов, которые занимаются проблемами междисциплинарных исследований, высказывают предположение, что открытие новых форм синтеза, интеграции совершенно перевернет представление ученых о педагогической науке. Индукция. Такой метод, при котором происходит систематизация научных знаний, полученных в результате опытных практических действий. Эмпирическое научное знание приводит в итоге к теоретическому знанию, что представляет собой определение общих положений из известных частных мнений, полученных также в результате опытных практических действий, т. е. путь исследования от частного к общему. Различные виды содержания, полученные индуктивным методом, определяются разнообразием общих эмпирических фактов, которые выбирают ученые. Дедукция. Такой метод исследования, при котором выделяется определение одного главного положения из существующих нескольких положений. Данные положения и утверждения принимаются учеными как истинные, основанные на принципах закономерности и последовательности, т. е. это путь исследования от общего к частному, процесс логического вывода. Моделирование – перенос характеристик с одного объекта на другой, специально созданный для их изучения. При использовании данного метода модель явления формируется с помощью абстракции существующего и необходимого признака от случайного. Модели бывают двух видов: материальные (вещественные) и идеальные (мысленные). В основе идеальной модели лежит образный эксперимент, который является особым способом восприятия, когда все, что происходит в определенной форме, также происходит и в абстрактном виде. Такая идеальная модель формируется с помощью двух мыслительных операций. 1. Абстрагирование, что значит выявление какого-то качества или признака из всего многообразия качества или признака. 2. Идеализация, что означает формирование абстрактных схем. Применение идеализированных схем в процессе проведения исследований дает возможность ученым сформировать законченную схему практических действий, это позволяет основательнее изучить их закономерности. Идеализация и абстракция дают возможность представлять окружающую действительность в категориях закономерного, необходимого и существенного, становится возможным представление отношений, которые нас интересуют. Сам ученый-исследователь выявляет для себя, что есть существенное в исследуемом объекте. Методом формализации является некое определение общей формы явлений, отличных по содержанию от научного знания. Метод формализации дает возможность сформировать формальную структуру теории, которая по своему значению уже предполагает множественность содержания научного исследования. Сравнительно-исторический метод представляет собой способ сравнения исторических формаций и явлений в результате исторического развития. Используя данный метод, следует обращать внимание на диалектическое единство логического и исторического принципов. В данном случае именно логическое начало определяет суть исторического метода познания, без которого данный метод познания является только фактографическим описанием процессов. С помощью логического метода исторические явления становятся свободными от случайного и несущественного. Именно логический метод является единственным из вышеуказанных теоретических методов, потому что определяется в качестве необходимого содержания объекта исследования. 2. Классификации научных исследований. В зависимости от методов исследованияиспользуемые научные исследования могут быть теоретическими, теоретико-экспериментальным и экспериментальными. Теоретические научные исследования основываются на использовании логических и математических методов пізнання. их результатом может быть установление в исследуемых объектах зависимостей, свойств, связей и т.д. Например, исследование сущности и роли издержек обращения в торговле. Теоретико-экспериментальные научные исследования - это исследование теоретического характера, связанные с одновременной опытной проверкой выявленных зависимостей, свойств, связей и т.д. Например, исследование факторов, влияющих на сумму и уровень издержек обращения в торговле. Экспериментальные научные исследования - это исследования, проводимые в конкретных объектах с целью выявления новых зависимостей, свойств, связей, или проверки выдвинутых ранее теоретических положений. Например, исследования формирование издержек обращения в торговых предприятиях. В зависимости от сферы использования результатов научные исследования разделяют на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные научные исследования - это экспериментальные или теоретические исследования, направленные на получение принципиально новых знаний о закономерностях развития природы, общества, человека, их взаимосвязи. Необходимость таких исследований обусловлена потребностями народного хозяйства или отрасли. Они могут заканчиваться рекомендациями относительно постановки прикладных исследований для определения возможностей практического использования полученных научных знаний, научными публикациями и т.д. Например, исследование путей ускорения НТП в торговле. Прикладные научные исследования - это научная и научно-техническая деятельность, направленная на получение и использование знаний для практических целей, поиск наиболее рациональных путей практического использования результатов фундаментальных научных исследований в народном хозяйстве. Конечным их следствием является рекомендации по созданию технических нововведений (инноваций). Например, исследование эффективности механизации труда в розничных торговых предприятиях. Фундаментальные и прикладные научные исследования являются основными формами научной деятельности. Разработки - это целенаправленный процесс преобразования прикладных научных исследований в технические приложения. Они направлены на создание новой техники, материалов, технологий и т.д. К объема разработок включают проектно-конструкторские и технологические работы, работы по созданию опытных образцов (партий) изделий (продукции), а также проектные работы для строительства. По видам связи с общественным производством различают научно-исследовательские работы, направленные на создание новых процессов, машин, конструкций и др., полностью используются для повышения эффективности производства; научно-исследовательские работы, направленные на улучшение производственных отношений, повышения уровня организации производства без создания новых средств труда; научно-исследовательские работы в области общественных, гуманитарных и других наук, которые используются для совершенствования общественных отношений, повышения уровня духовной жизни людей. По степени важности для народного хозяйства научные исследования классифицируют на важнейшие работы, выполняемые по планам Национальной Академии Наук Украины; научно-исследовательские работы, выполняемые по планам отраслевых министерств и ведомств; научно-исследовательские работы, выполняемые по инициативе научно-исследовательских организаций. В зависимости от источников финансирования научные исследования делят на госбюджетные (финансируются за счет средств госбюджета), хоздоговорные (финансируются в соответствии с заключенными договорами организациями-заказчиками) и нефінансовані. По продолжительности разработки научные исследования разделяют на долгосрочные, разрабатываемых в течение нескольких лет, и краткосрочные, выполняемые обычно за год. По стадиям исследования научно-исследовательские работы дифференцируются на поисковые, научно-исследовательские и научно-производственные разработки. При формулировке любой научно-технической проблемы прикладного характера внимание исследователя направлена, прежде всего, на рассмотрение результатов выполненных фундаментальных исследований и практических достижений в той или иной сфере. Если же такая информация отсутствует, выполняется поисковое исследование. Поисковые исследования направлены на отбор факторов, влияющих на объект, поиск путей создания новых технологий и техники на основе способов, предложенных в результате фундаментальных исследований. Например, исследование принципов материального стимулирования труда в торговле. Научно-исследовательская разработка по сравнению с поисковым исследованиям носит более конкретный характер и направлена на создание новых технологий, исследовательского оборудования, приборов, рекомендаций. Например, рекомендации по материальному стимулированию труда в торговле. Научно-производственная разработка предусматривает доведение результатов научно-исследовательской разработки к условиям практического использования и включает опытную проверку рекомендаций научно-исследовательских разработок, их согласование с потребностями конкретных организаций и предприятий. Например, рекомендации по усовершенствованию материального стимулирования труда в торговле. Исследования, связанные с доведением научных и научно-технических знаний до стадии практического использования (опытно-конструкторские, проектно-конструкторские, технологические, поисковые, проектно-поисковые работы, изготовление опытных образцов или партий научно-технической продукции), основными формами научно-технической деятельности. В зависимости от места проведения научные исследования разделяют на лабораторные и производственные. Место проведения обуславливает организацию исследования, методы, средства, исследовательский инструментарий, используемый, а также выбор объекта исследования. По составу качеств объекта различают комплексные и дифференцированные научные исследования. Современные научные исследования преимущественно носят комплексный характер. Комплексные работы предусматривают выполнение ряда независимых за местом и сроками, а также методами и средствами исследований различных групп качеств определенного объекта. Например, исследование путей повышения эффективности хозяйственной деятельности торгового предприятия. К дифференцированных относят исследования одной из качеств, или группы однородных качеств объекта. Например, исследование путей повышения эффективности использования основных фондов торгового предприятия. Классификация научных исследований позволяет дать определение предмета научно-исследовательской работы студентов экономических вузов. Им выступают прикладные теоретико-экспериментальные и экспериментальные, комплексные и дифференцированные исследования в сфере экономики. Практическое задание 1. Групповая работа. Составить в группах кластер понятий по теме занятия. Представить работу группы на обсуждение. Исследовано при ответах на вопрос №1. Практическое задание 2. Определить характер предложенного педагогического исследования. Обосновать. Характер цели – познавательный, исследования опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Практическое задание 3. Определить преимущественный характер следующих исследований (по заданию). В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания. Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы. Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников. Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера. Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно. В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления. При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи. И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим. Тема 2. Методологическая культура педагога-исследователя Основные понятия: культура, педагогическая культура, методологическая культура педагога Вопросы к обсуждению: 1. Методологическая культура педагога. Характеристика основных компонентов методологической культуры 2. Ведущие методологические подходы в современном педагогическом исследовании. Дискуссия «Нужно ли педагогу самостоятельно проводить в ОУ научно-педагогические исследования или это дело ученых?» Практическое задание 1. В группе составить и обсудить модель современного педагога-исследователя. Практическое задание 2. Составить сравнительную таблицу методологических подходов в педагогике. СРС 1. Подготовьтесь к дискуссии «Нужно ли педагогу самостоятельно проводить в ОУ научно-педагогические исследования или это дело ученых?» __________________________________________________________ 1. Методологическая культура педагога. Характеристика основных компонентов методологической культуры. Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают: понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства; потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса; доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики. Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее. 1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса. 2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач. 3. Методическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность). Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе. Только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики. Выделяются такие уровни методологической культуры: 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский. 1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности. 2. Общенаучный уровень методологической культуры. Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа. Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике: 1)общенаучных принципов; 2) приемов идеализации, универсализации; 3)различных подходов - системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д. На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике. 3. Философский уровень методологической культуры. Данный уровень м. культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения и системного исследования явлений педагогической науки. Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский. 2. Ведущие методологические подходы в современном педагогическом исследовании. В настоящее время при исследовании педагогических процессов ученые используют методологические подходы разных уровней, обеспечивающие целостность, объективность и продуктивность их научного познания. Системный подход позволяет выделить компоненты педагогического процесса, к числу которых относятся: цели образования, педагоги и воспитанники, содержание образования, педагогические средства обучения и воспитания. Требует рассмотрения педагогического процесса как целостности и элемента более сложной системы. Синергетический подход предполагает естественную самоорганизацию педагогического процесса, эффективное использование внутренних ресурсов его развития. Признает необходимость осознания тенденций развития педагогического процесса и осуществления резонансного воздействия на него. Антропологический подход «очеловечивает» педагогический процесс, позволяя воспринимать личность включенного в него человека в целостности и индивидуальности. Обязывает представить динамику человека в педагогическом процессе как телесного, душевного и духовного существа. Культурологический подход состоит в ориентации на раскрытие и взращивание в педагогическом процессе «человека культурного». Ориентирует на отбор предметного и надпредметного содержания образования. Аксиологический подход обеспечивает признание и реализацию в педагогическом процессе ценностей человеческой жизни. Ставит задачу включения в содержание образования опыта ценностного отношения к миру. Деятельностный подход предполагает ориентацию процесса обучения на решение обучающимися учебных задач. Диктует необходимость определения педагогом номенклатуры задач, их иерархии, формы предъявления, ориентировочной основы выполнения. Компетентностный подход определяет практикоориентированность педагогического процесса. Усиливает акцент на операциональную, навыковую сторону образовательного результата. Личностный подход означает помощь обучающемуся в самореализации и развитии личности. Требует создания условий для полноценного развития личностных функций обучающегося. Средовой подход гарантирует право обучающегося на участие в проектировании образовательной среды. Предполагает создание в педагогическом процессе системы ситуаций, учитывающих совокупность внешних и внутренних факторов и их последовательную смену. Ситуационный подход утверждает, что ситуация в педагогическом процессе создает «образовательную напряженность», разрешаемую через продуктивную и рефлексивную деятельность ее участников. Основной педагогической задачей признается создание ситуаций развития личности обучающегося как совокупности условий становления его личностной сферы. Выбор подходов обусловливается решаемыми исследователем задачами. Методологические подходы организуют мышление исследователей и определяют набор исследовательских методов. Сложившиеся методологические подходы позволяют вкупе с фактологическим раскрывать и субъектный план получаемого педагогического знания. СРС 1. Подготовьтесь к дискуссии «Нужно ли педагогу самостоятельно проводить в ОУ научно-педагогические исследования или это дело ученых?» Дискуссия «Нужно ли педагогу самостоятельно проводить в ОУ научно-педагогические исследования или это дело ученых?» Наука — область человеческой деятельности, направленная на выработку и систематизацию объективных знаний о действительности. Основой этой деятельности является сбор фактов, их постоянное обновление и систематизация. Для чего учителю заниматься научной деятельностью? Нужно ли ему это? Какая польза в этом для педагога? Учитель — непосредственный творец образовательного процесса, создатель учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Педагог — ключевая фигура реформирования образования. «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» (К. Д. Ушинский). В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений — все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля. [4. с. 1]. Разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы.Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. На основании этого закона педагогу необходимо: – участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды – планирование и проведение учебных занятий – систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению – организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися – формирование универсальных учебных действий – формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями (далее — ИКТ) – формирование мотивации к обучению – объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей [5. c.3] Непосредственно пробуждаемый педагогом учебно-воспитательный процесс становится предметом исследования педагогической науки. В свою очередь, педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материалов, пособий, рекомендаций и т. д. Педагог мыслящий, не оставляет без внимания обширную область теоретико-педагогических познаний, пользуясь в собственном труде орудиями, которые формируются и улучшаются наукой. По этой причине, вопрос об отношении деятельности педагога к науке, неразделимо сопряжен с иным вопросом — о ключах профессионального творчества педагога и сферы его реализации. [2. c.112] Одна из функций педагогики — помощь учителю, обоснованный и разработанный «сценарий» его работы: рекомендации, методические разработки, различного рода пособия и т. п. Сегодня говорить, о том, что надо заниматься наукой, уже не актуально. Этот вопрос снят. Наукой необходимо заниматься! Только наука питает учебный процесс и делает высоким качество подготовки специалистов. Учителю жизненно важно открывать для себя новые грани педагогики. В педагогических «сценариях» воплощены разум и опыт многих педагогов — теоретиков и практиков. В них отображены итоги по сути абсолютно всех сфер науки. Их наличие освобождает нынешнего педагога от потребности работать над заранее обречённым процессом — лично воспроизводить весь опыт педагогической и познавательной деятельности людей. Но в итогах педагогической науки представлен только общий, усредненный подход к цели. Педагог не может являться только лишь «реализатором», исполнителем. Дело педагога — по мере необходимости использовать эти результаты в работе с учениками. Педагог должен, заниматься наукой не с целью, создать новое научное знание, сделать открытие, а в силу внутренней или внешней необходимости совершенствования собственной профессиональной деятельности и учебно-воспитательного процесса. Педагог должен быть образованным, знающим свое дело, всегда заинтересованным в совершенствовании своих знаний и педагогического мастерства. Многолетний опыт показывает: как бы основательно не были составлены материалы для учителя, как бы тщательно ни была разработана предложенная ему методика обучения и воспитания — всё это ещё не гарантия успеха. Весь этот «багаж» останется мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно — значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьника. Немыслимо успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам в отсутствии соответствующей подготовки согласно общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории в значительной мере помогает педагогу намечать логику и очередность педагогических операций, предугадать их итоги, приводить их в систему. [1. c.94] Максимальную значимость предполагает навык, полноценный по замыслу и эффективный в пользовании. Он вносит вклад в развитие концепции педагогической деятельности, не только лишь надлежащей соответствующей нынешнему положению дел в мире и образовании, но также и движущей науку практику к новым рубежам. Такой навык осуществляет ряд функций. Одна из них состоит в конструктивном содействии навыка с наукой. В нем имеют все шансы приобрести разрешение фактические проблемы, которые ещё не могут быть решены средствами науки. И все же наука должна опережать практическую деятельность! Так как от неё необходимо создание новейшего, того, что ещё отсутствует в практической деятельности школы. В случае, если бы наука не осуществляла этого, а только лишь исследовала и обобщала имеющийся опыт, вряд ли наука представляла бы значительную социальную значимость. [3. c.59] Во взаимодействии этих двух отраслей деятельности заложена возможность взаимного опережения, которая проявляется если научная и практическая деятельность соответствуют определенным, специфическим для каждой из них, критериям и условиям. В этом состоит главная предпосылка научного обоснования и введения в систему образования инноваций как целенаправленных изменений, вызывающих переход системы из одного состояния в другое. Педагогическая и научная деятельность неразрывно связаны между собой. Чтобы быть профессионалом своего дела, нужно идти в ногу с педагогикой, то есть тщательно изучать науку. Таким образом, только лишь через годы изучения этой науки и практики люди становятся квалифицированными специалистами. Практическое задание 1. В группе составить и обсудить модель современного педагога-исследователя. Модель современного педагога может быть представлена в виде следующих элементов: Ценностей, принципов и целей. Профессиональных качеств. Ключевых компетенций. Педагогических методов, способов и технологий. Профессиональных позиций. Модель современного педагога представлена на рис.1.  Практическое задание 2. Составить сравнительную таблицу методологических подходов в педагогике.  Тема 3. Методологические характеристики педагогического исследования Основные понятия: проблема, тема, актуальность, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, теоретическая и практическая значимость Вопросы к обсуждению: 1. Методологические категории, характеризующие педагогическое исследование, требования к ним. Практическое задание 1. Групповая работа. Установить соотношение основных понятий по теме занятия как методологических категорий, характеризующих педагогическое исследование. Представить работу группы на обсуждение. Практическое задание 2. Провести анализ предложенных текстов научных работ (введение авторефератов магистерских, кандидатских диссертаций). _________________________________________________________________ Практическое задание 1. Групповая работа. Установить соотношение основных понятий по теме занятия как методологических категорий, характеризующих педагогическое исследование. Представить работу группы на обсуждение. Научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. Выделяют минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения - это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения. Проблема – в широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка. Неверно поставленная проблема или псевдопроблема уводят в сторону от разрешения подлинных проблем. Сущность проблемы для человека такова, что требует анализа, оценки, формирования идеи, концепции для поиска ответа (решение проблемы) с проверкой и подтверждением опыта. Проблемой преимущественно называется вопрос, не имеющий однозначного решения (степень неопределённости). Неопределённостью проблема отличается от задачи. Проблема отличается от задачи тем, что для её решения не достаточно собственных ресурсов. Проблема решается с привлечением ресурсов со стороны. Тема Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Актуальность Актуальность исследования указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания, характеризует противоречия, которые возникают между общественными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время. При оценке актуальности фундаментальных педагогических исследований исходят из предполагаемой теоретической значимости темы, степени разработанности ее в науке, учитывают те влияния, которые могут оказать планируемые результаты на существующие теоретические представления в данной области. С точки зрения практической и научной актуальности можно подразделить педагогические исследования следующим образом. а) Высокоактуальные исследования. Существует остро выраженная потребность в решении проблем. Решение может положительно повлиять на многие стороны практики. Тема в науке не разработана или разработана очень слабо. Имеются лишь отдельные публикации по этому вопросу. Разработка соответствующей теории может существенно изменить сложившиеся представления по основным вопросам педагогики, открыть новые направления прикладных исследований (этот показатель приемлем к фундаментальным исследованиям). б) Актуальные исследования. Практическая потребность в решении проблем достаточно выражена. Решение проблемы положительно скажется на разных сторонах практики. Тема в науке слабо разработана. Имеется много противоречий и подходов. Разработка темы может дополнить наши представления по ряду теоретических вопросов. Открываются перспективы для прикладных исследований (показатель применим к фундаментальным исследованиям). в) Малоактуальные исследования. Практическая потребность в разработке темы незначительная. В целом изучена удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не решены. Тема достаточно разработана, опубликовано большое число работ, раскрывающих данный вопрос, проблему. Разработка темы может конкретизировать некоторые теоретические положения, представляющие интерес для большого круга лиц (применительно к фундаментальным исследованиям). г) Неактуальные исследования. Для практики эта проблема незначима. Имеется множество работ, решающих ее удовлетворительно. Изучение данной темы, проблемы ничего не изменит в теории. Полученные данные будут дублировать существующие представления без каких-либо их уточнений и дополнений. Проблема носит конъюнктурный характер, базируется на устаревших представлениях, схоластична. Объект и предмет исследования Объект исследования- это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска. Объект исследования в педагогике и психологии это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях. Понятие предмет исследованияеще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами. Гипотеза и защищаемые положения Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. Можно выделить три способа определения положений, нуждающиеся в доказательстве и защите: I тип - самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются. II тип - некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. III тип - утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п. Цель и задачи исследования, его логика Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Цель - это представление о результате. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Определение логики, общего пути исследования - очень важный этап работы. Это определение основных шагов, ведущих к решению проблемы, выполнению цели исследовательской работы. Новизна, значение для науки и практики Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, то есть новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.). Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированное™ теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана. Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения. Степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта. Все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем ее качества Иногда говорят, что гипотеза - это недоказанная теория. Доказательство очень сложное и нередко длительное дело.Практическое задание 2. Провести анализ предложенных текстов научных работ (введение авторефератов магистерских, кандидатских диссертаций). |