инклюзивті білім беру БӨЖ. Зияты заымдалан балаларды зерттеу Жоспар I. Кіріспе ii. Негізгі блім
 Скачать 50.54 Kb.
|
|
Зияты зақымдалған балаларды зерттеу Жоспар: I.Кіріспе II.Негізгі бөлім 2.1. Зияты зақымдалған тұлғалардың ерекшеліктері 2.2. Зияты дамымаған балалардың қабылдауы және сезінуі. 2.3. Зияты дамымаған балалардағы қабылдау белсенділігінің жетіспеуі. 2.4. Көруі бұзылған балалардың қабылдауы мен сезінуі. 2.5. Есту қабілеті бұзылған балалардың қабылдауы мен сезінуі. III.Қорытынды. IV.Пайдаланған әдебиеттер. «Қазақстан республикасының 2011-2020 жылдары білім беру жүйесін дамыту бағдарламасында» көрсетілгендей ҚР білім беру саясатының құзырлы міндеті – білім беру сапасын көтеру болып табылады. Басты міндеттердің бірі халықтың барлық сатыдағылары үшін сапалы білім алудың қолжетімдігін қамтамасыз етуді қарастырады. Осы тұжырымдардың барлығы мүмкіндігі шектеулі балаларға да қатысты және 2002 жылы жарық көрген «Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзету арқылы қолдау туралы» заңында бекітілген. Осы заңды жүзеге асыру бағытында республикада ана тілінде оқытудың психологиялық және педагогикалық теориясы мен практикасын дамытудың жағымды нышандары жасалуда.Соңғы жылдары зияты зақымдалған балаларға арналған көмекші мектептерде қазақ тілінде оқытатын сыныптар қарқынды түрде ашылуда. Жалпы білім беретін мектептердің 12 жылдық оқытуға ауысуына байланысты және бүкіл білім беру жүйесінің осыған сәйкес қайта құрылуымен арнайы түзету мектептерінде дайындық сыныптар ашылуда. Бірақ қазақ тілінде оқытатын арнайы мектепке дейінгі мекемелерінде және бастауыш сыныптарында бағдарламалық және әдістемелік қамтамасыздандыру жоқтың қасы. Бастауыш сыныптарында сөйлеу тілін дамыту бойынша қазақ тілінде оқу материалдары өңделіп жасалмаған. Оқу бағдарламасымен қамтамасыздандырылмағандықтан қосымша (екіншілік) ауытқулар пайда болуы мүмкін, мысалы сөйлеу тілінің дамымауы, байланыстыра сөйлеу тілінің қалыптаспауы т.с.с. Екіншілік ауытқулардың негізгі көрінісі балалардың толыққанды байланыстырып сөйлеу тілі дағдыларының қалыптаспауы болып табылады, ал оның өз кезегінде қарым-қатынастың дамымауына әкеп соғады.Нәтижесінде зияты зақымдалған балалардың әлеуметтенуі қиындай түседі, қоршаған орта туралы түсінігінің жеткіліксіздігіне себеп болады. Арнайы педагогикадағы оқыту мен тәрбиелеудің басты мақсаты мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеу болғандықтан, оқу-тәрбиелеу үрдісінің басты назарында негізгі міндетті жүзеге асыру тұру керек. Зияты зақымдалған тұлғалардың ерекшеліктері Зиятының зақымдалу жағдайы – ол жеке тұлғаның әлеуметтік қызметтерінің мүмкіндіктерін толық қиындататын психиканың туа немесе ерте даму кезеңінде жетілмеуін шартталған ауытқушылық болып табылады.Зият бұзылысы (ақыл естің кемдігі) отандық мамандар тарапынан бас миының ағзалық бұзылысының кері әсерінен пайда болатын (тұқым қуалаушылықтан немесе жүре пайда болған кесел) танымдық қызметтің тұрақты бұзылысы ретінде ұсынылған. Ой өрісі – (лат.таным) кең мағынада жеке тұлғаның барлық танымдық қызметтерінің жиынтығы болып табылады.Ақыл-ой кемістігі бар балаларды және жас жеткіншектердің психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін шет мемлекеттерінде терең ХІХ ғасырда зерттеле бастады. Ғылымның түрлі салалары дамуында ауытқуы бар балалардың тірішілік әрекетіндегі әртүрлі өзекті мәселерін зерттеген және әлі дезерттеп келе жатыр: дәрігерлер, психологтар, генетиктер, әлеуметтанаушылар, психотерапевттер, заңгерлер, тіпті соңғы уақыттарда-экологтар және диетологтар.Л.С.Выготский зиятының зақымдалуы түсінігін арнайы педагогиканың белгісіз және ең қиын түсініктерінің бірі деп атап кеткен.В.М.Астаповтың пікірінше, «зиятының зақымдалуы – ол орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдалуының нәтижесінде болатын толық психиканың сапалық өзгеруін» айтамыз. Мұнда тек ақыл-ой ғана емес, сонымен бірге эмоциялық даму аймағы зардап шегетін дамудың түрі.Ақыл-ойы кем балаларды оқыту бірнеше ғасырлардан өтеді. «Ақыл-ой кемістігі» психиатрлық түсініктердің ең көне ұғымына жатады. Ж.Эскироль ақыл-ой кемістіктің туа біткен және жүре пайда болған түрінің арасындағы айырмашылығын сипаттап берген. Ж.Эскироль – шәкірттерінің еңбектері ақыл-ойы кем балаларды тәрбиелеу мен емдеу ғылымының дамуына ерекше ықпал жасады. Э.Сеген нақұрыстық пен имбецильдікке анықтама және клиникалық сипаттама беріп, сонымен қатар көп жылдар бойы құрастырған өзінің емдік және педагогикалық коррекциялық жүйесін ұсынған. Сеген ақыл-ойы кем балаларды емдеу мен тәрбиелеу маңызды және қажет екенін жазды: «Идиотияның емделмейтіні жөнінде пікірлер көп болды, тіпті ешбір адам бұл аурудың табиғи тұрғысынан қарауға тырыспайды». 1952ж. А.Тредгольд (А.Tredgold) ақыл-ой кемістікті психиканың қалыпты дамудың деңгейіне жете алмау күйі ретінде анықтап, оны диагностикалау үшін критерийлерді ұсынды:интеллектуалді (оқытуы бойынша), биологиялық және әлеуметтік. 1959ж. М.С.Певзнер олигофренияның түп негізін – баланың жатыр ішіндегі дамуы және ерте жастан даму кезеңдерінде немесе орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдану салдарынан психикалық қызметтің күрделі формасының дамымау түрі ретінде түсінді. Бірақ берілген анықтамаларда кейбір дәлелсіздіктері бар, дей тұрғанымен, олигофрения – бұл орталық жүйке жүйесінің зақымдалуы. С.Я.Рубинштейн бас миының органикалық зақымдануының салдарынан барлық танымдық қызметті зақымдалған балаларды ақыл-ойы кем балалар деп атаған. Осы уақытта М.С.Морозовтың авторлығымен алғашқы рет ақыл-ой кемістігінің жинақтық психологиялық сипаттамасы жасалады. Ол психологиялық құбылыс ретіндегі ақыл-ой кемістігін кең мағынада қабылдаудың бұзылуымен, пассивті және активті назардың жеткіліксіздігімен сәйкестендіріледі деп болжайды.Ақыл-ой кемістігінің өзіндік ерекшелігінің сапалық сипаттамасы болады: ақыл-ойы кем балалар ойлау жүйесімен, тез еліктеушілігімен және назарының тұрақсыздығымен, физикалық әлсіздігімен, жұмысты ақырын жасауымен ерекшеленеді.Зияты бұзылған балаларды зерттеуге үлкен үлес қосқан Л.С. Выготский болды, ол аномальды балалар психикасының даму заңдылықтарын көрсететін тұжырымдар жасаған болатын. Олардың құрамына мыналар кіреді: Адам психикасының құрылуының жүйелілігін тұжырымдау, мұнда бір бөліктің зақымдануы, бүкіл жүйе жұмысын өзгертеді. Баланың жақыннан және белсенді даму аймағын анықтау. Дені сау және аномальды балалар дамуын көрсететін негізгі факторлар ұқсастығын тұжырымдау. Аномальді балалардың дамуындағы бірінші және екінші кемістікті көрсету және сәйкесінше әрбір баламен жүргізілетін коррекциялық оқу-тәрбие жұмысының маңызды бағыттарын анықтау. Ақыл-ой кемістігі жағдайында баланың аффект және зият қатынасындағы өзгерістерді тұжырымдау. Баланың ақыл-ой кемістігі оның өмірінің ерте шағында байқала бастайды. Дамудағы кемістік айқын көріне бастаған сайын, оған тән нақты ерекшеліктер нақты байқала бастайды. Ақыл-ойы кем балалардың жалпы дамуын, олардың білім, білік, дағдыны игеруін қамтамасыз етуде арнайы ұйымдастырылған, түзетуші-бағыттаушы, өзінің оң мүмкіндіктерін ескере отырып құрылған оқыту мен тәрбиелеу қажет. Интеллектуалдық жетіспеушілік салдарынан ақыл-ойы кем балалардың жеке тұлғасының қалыптасуы әртүрлі аспектілерінде қиын жағдайларда өтеді. Олар мадақтауға, қолдауға және ренжісуге әсершіл болып келеді.Ақыл-ой кемістігі туралы ғылымның дамуына үлкен үлес қосқан М.С.Певзнердің жұмыстары болды. Оның пікірі бойынша, олигофренияға тән ерекшелік – назар аудармау мен жалпылау үдерістерінің дамымауынан көрінетін зияттың кемістігі ақыл-ой кемістігінің бірден бір емес, негізгі көрсеткіші болуы мүмкін және өзге бұзылулар арқылы, яғни жол бойында кездесетін бұзылулар арқылы асқынады. Автор жол бойында кездесетін асқынуларға жұмыс қабілеттілігінің күрделі ауытқуларын, тұлғалық ауытқуларды іс-әрекеттің мақсатты бағыттылығы, сөйлеу мен анализаторлық бұзылуларды жатқызады. Сонымен қатар, М.С. Певзнер олигофренияның негізгі асқыну формалары мен зият кемістігінің жол бойындағы асқынған формасын ұсынады.Бұл М.С. Певзнергеи(1959) берілген топтағы балаларға тән, жеке және бірлескен түрде көрінетін танымдық іс-әрекеттің бұзылуының 4 нұсқасын көрсетуге мүмкіндік береді: назар аудармау және жалпылау үдерістерінің дамымай қалуы; жұмыс қабілеттілігінің күрделі бұзылуының сәйкестілігі; тұлғалық күрделі ауытқулар, мақсатты бағытталған іс-әрекет және моториканың сәйкестілігі; сөйлеудің күрделі кемістіктерінің байланысы. 1960 жылдардың басында зияттың бұзылуын диагностикалауда зерттеудің тәжірибелік-психологиялық әдістерін белсенді түрде қолдана бастады.С.Я.Рубинштейн ғылымның маңызды теориялық қалпына, жеке тәжірибесіне сүйене отырып, ақыл-ойы кем балалардың психологиялық ерекшеліктері туралы мәліметтерді жүйеледі, тәжірибелік-психологиялық зерттеу әдістемелерін жинақтап, олардың диагностикалық маңыздылығы мен сенімділігін дәлелдеді, баланы психологиялық зерттеудің толыққанды сапалы схемасын ұсынды.Ақыл-ойы кем балалар мен жеткіншектердің ерекшеліктері: жоғары жүйкелік іс-әрекет; психиканың түрлі жақтары, психикалық үдерістер (қабылдау, ес); ойлау мен ойлау операцияларының әртүрлі түрлері, іс-әрекет; сөйлеу белсенді зерттеліп, сапалы бейнеленді.1970 жылдары ақыл-ойы кем тұлғалардың әлеуметтік бейімделуіне байланысты сұрақтар ретіне арналған халықаралық жиналыстарда ақыл-ой кемістігі айқын балаларға көптеп назар бөлінді, күрделі ақыл-ой кемістігі бар балалардың мүмкіндіктері олардың болжағанына қарағанда әлдеқайда жоғары екендігі белгіленді. Бұл сұрақ кең түрде ақыл-ойы кем балаларды зерттеудің 1971 жылы Варшавада өткен халықаралық ассоциация конгресінде талқыланды. Ерте шақтан психологиялық-түзету жұмыстарын жүргізу мен әлеуметтік бейімдеу жұмыстарын жүргізуге көп көңіл бөлінді. (Н.Н.Малофеев, 2000).1978 жылы Австрияда ақыл-ойы кем балаларға көмек көрсету қоғамы лигасының халықаралық сегізінші конгресі өтті. Мұнда ақыл-ой кемістігі айқын көрінетін тұлғаларға әлеуметтік көмек беру байланысты сұрақтар талқыланып, оларды әлеуметтік бейімдеудің негізгі қағидалары мен кезеңдері көрсетілді.Аурулардың халықаралық топтастыруы (АХТ) – 10 мағлұматтары бойынша балалардағы зиятының бұзылуын төрт деңгейге бөлуге болады: зиятының жеңіл бұзылуы (F70); зиятының орта деңгейі (F71); зиятының ауыр бұзылысы (F72); зиятының терең бұзылысы (F73).Дамуында кемістігі бар адамдарға деген қоғмның қазіргі таңдағы қатынасын 1990 жылдарға жатқызуға болады. Бұл жылдары Ресейде бала құқығын қорғау туралы Конвенция, БҰҰ қабылдаған «Ақыл-ойы кем балалардың құқығы» (1971), «Мүгедектердің құқығы»(1975), Білім туралы заң қабылданды. Арнайы білім берудің мемлекеттік жүйесі күрделі құрылымдық бұзылулары бар балаларды бөліп қарағаны үшін үлкен сынға тартылды.Соңғы жылдары Қазақстан Республикасында қоғамдағы қиындықтары бар адамдардың яғни, арнайы қажеттіліктері мен қызығушылықтары ба қоғамның ерекше әлеуметтік-демографиялық тобы ретіндегі мүгедек балалардың жағдайын қарастыратын жаңа құжаттар қабылданды. Бұл ҚР-ның және басқару органдарының осындай топтағы адамдар қалпына деген жаңа көзқарастарының қалыптаса бастағандығын көрсетеді. Г.В.Цикотоның өзі өз зерттеулері арқылы ақыл-ой кемістігі күрделі деңгейдегі балалар «оқуға қабілетсіз» және оларға тек жаттығу жұмыстарын, яғни өздері үйреніп қалған тапсырмаларды орындау ғана тән деген түсініктерді жоққа шығарған еді. Оның Даун ауруымен ауыратын балаларды тәжірибелік зерттеу жұмыстары – бұл балаларды оқыту дамытушы сипатқа ие екендігін, алған білімдерін жаңа тапсырмаларды шешуде қолдана алатындығын көрсетті. Балаларды оқыту үдерісі оң нәтижелерді көрсетті: орындаған әрекеттерін саналы түрде түсінулерінің тууы, іс-әрекеттерінде тапсырманы нәтижелі шешуге бағытталған әдістер мен тәсілдердің пайда болуы. Балалардың зейініл мақсатқа бағытталып, берілген тапсырмаларды тезірек түсініп, әрекеттерін нақты және саналы орындай бастады. Оларға тән дидактикалық ойындар мен тапсырмалардың шеңберінде өз іс-әрекеттерін жақсырақ ұйымдастырып, әрекеттерінде берілген үлгіні дұрыс қолданып, алған түсініктерін сақтап, келесіде қолдана бастады.ҚР Білім туралы заңының 2-тарау 8-бабының 6-тармақшасында «Мемлекет даму мүмкіндігі шектеулі азаматтардың білім алуына, дамуындағы ауытқуды түзетуіне және әлеуметтік жағдай жасауды қамтамасыз етеді» делінген. Яғни, қоғамда мүмкіндігі шектеулі балаларға зейін қойылып отыр.Соңғы он жылдықта Қазақстан Республикасында мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытуға арналған арнайы (түзету) мектептерде «Ерекше бала» атты сыныптар, мектепке дейінгі ұйымдарда топтар ашылды. Осындай балалар мен жеткіншектердің жеке тұлғасын дамыту мақсатында арнайы бағдарламалар дайындалды: А.С.Жалмұхамедова (Естуі бұзылған балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламасы); Т.А.Вишневская (Көруі бұзылған балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламасы); Г.А.Абаева (Күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламасы) және т.б.Ақыл-ойы кем балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламаларын: К.Б.Бектаева, К.К.Өмірбекова, О.В.Завалишина, И.Г. Елисеева және т.б. жасаған еді. Сонымен қатар, көптеген басқа да педагогтардың еңбектері ақыл-ойы кем мүгедектерді еңбекке үйрету мен өз-өзіне қызмет көрсету дағдыларын қалыптастыруға ғана емес, олармен түзетуші-дамытушы оқытуды ұйымдастыруға септігін тигізді. Ғалымдардың пікірінше, ақыл-ойы жеңіл және күрделі зақымданған балалар мен жеткіншектерді түзетуші түрдегі оқыту мен тәрбиелеудің барлық үдерісі, яғни оларды жан-жақты тәрбиелеуге, дамытуға, еңбекке дайындығы мен әлеуметтік бейімдеуге бағытталған үдеріс – оларға өмірде өз орнын табуға, отбасындағы қобалжу деңгейін төмендетуге мүмкіндік береді Зияты дамымаған балалардың қабылдауы және сезінуі.
Баланың қоршаған ортаны тануда сезіну мен қабылдау негізгі рөлді алады.Қабылдау – бұл заттар мен құбылыстардың өз қасиеттері және бөлшектерімен біәрге, сезім мүшелеріне тікелей әсер етуінің нәтижесінде тұтас түрде белгіленуі.Ақыл – ойы кем оқушыларда қалыпты балалармен салыстырғанда әртүрлі сезінуінің бұзылысы және объектілер мен ситуацияларды қабылдау бұзылыстары байқалады.Ақыл – ойы кем балалардың қабылдау және түйсік дамуы баяу жүреді. Ақыл – ойы кем балалардың қабылдауының баяулығы оның психикалық дамуына әсерін тигізеді. Ақыл- ойы кем балалардың қабылдау және түйсіну ерекшеліктерін кеңес психологтары кеңінен зерттеген. (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцев.)Бірінші топ факторына баланың көріп қабылдауының баяулығы және аз көлемділігімен сипатталады. Ақыл- ойы кем балалардағы көру темпінің баяулығын К.И. Вересотская зерттеген. Оның зерттеуі келесідей жағдайда өтті.В.И.Вересотская зерттелінушіге көзге түсерлік суреттердің ішінен балаларға таныс заттарды айтуды сұраған, Мысалы: алма, мысық, қарандаш т.б. Суретті анықтау уақытын арнайы тахистоскос приборы арқылы жүргізеді. Бірінші зерттеулер 22 миллисекундқа созылды. Суреттер құрылымы зерттеленушілерге үш топқа көрсетілді: 1) Қалыпты ер адамдарға 2) Жалпы мектептегі 1 сынып оқушыларына 3) Көмекші мектептегі 1 сынып оқушыларына Мұндай қысқа уақыт ішінде қалыпты ер адамдар заттарды72% дұрыс тапты, талпы мектеп оқушылары 57% заттарды, ал көмекші мектеп оқушылары бірде бір затты танып үлгермеді.Бұл зерттеулер қайталап уақыт мөлшерін ұзарту арқылы жүргізілді, (42 миллисекунд). Мұнда ер адамдарға берілетін уақыт, заттық бейнені нақты айтуға толығымен жетті. Жалпы мектеп оқушылары 95%, ал көмекші мектеп оқушылары заттың тек жартысын ғана 55% таныды. Бұл эксперимент нәтижесінде ақыл- ойы кем балалардың көріп қабылдау темпінің баяу екенін дәлелдеді.Ақыл -ойы кем балалардың көріп қабылдауының бұзылысы, оның түсті ажыратуда, белгілі бір объект бөлігін анықтауда анық байқалады. Сонымен қалыпты дамудағылармен салыстырғанда ақыл – ойы кем балалардың көру өткірлігінің бұзылысы байқалған.Ақыл – ойы кем балаларға объект және құбылысты танудың өзгешелігі тән. Олар кейбір заттардың айырмашылығын айыра білмейді. Балабақша тәрбиеленушілері және 1- сынып оқушылары тиін мен мысықтың, компас пен сағаттың айырмашылығын таба білмейді.Кіші сынып оқушылары өзінің көріп қабылдауын өзгерген жағдайға бейімдете алмайды. Егер оқушыларға, әсіресе кіші сынып оқушыларына сурет 80° төңкеріліп тұрса, онда бала мұндай жағдайда қалыпты қабылдайды.Кеңістікті бағдарлауының бұзылысы ақыл – ойы кем балалардың кеңістікті түсіну құрылысын 3 кезеңге бөліп көрсетуге болады. Бірінші кезең олардың қозғалу мүмкіндігімен байланысты. Екінші заттық әректті меңгерумен. Үшінші кезең ауызша сөйлеу тілінің дамуымен байланысты. Кеңістікті бағдарлау бұзылысы мектепті оқу барысында, яғни еңбек, география, сурет салу, дене шынықтыру сабақтарынад анық байқалады. Ақыл – ойы кем балалардың көріп қабылдауының өзіндік ерекшелігі сюжеттік суретті қарау кезінде байқалады, олардың түсініктері толық емес, бұрмаланып келеді.Ақыл – ойы кем балалардың басқа да қабылдау түрлері баяу дамыған. Олардың қабылдау темпінің баяулығы қолданылатын материалдың көлеміне байланысты.М.М. Нудельман зерттеулері көрсеткендей, терезеден көрген пейзажды ақыл ойы кем балалар қалыпты балаларға қарағанда бейнелерді аз қабылдайды. Олардың қабылдаған бейнелерінің саны аз болады.И.М. Соловьевтың айтуы бойынша қалыпты балалар бірден қабылдаса, ақыл ойы кем балалар үшін шындықтың көп бейнесі аумақтары аз заттар арқылы қабылданады.Э.А. Эвлакованың зерттеулері бойынша, ақыл- ойы кем балалар суретте бейнелерден адамның көңіл –күйін анықтай алмайды деген. Жалпы ақыл – ойы кем балалар үшін сюжеттік картиналарды және пейзаждарды немесе әр түрлі суреттерді түсіну оқу біршама қиын болып табылады. Олар суреттегі перспективаларды түсінбейді, түсініктерді ажырата алмайды және жартылай жабылған заттарды атай алмайды.Ж.И. Шифтің экспериментальды зерттеулері, зияты дамымаған балалардың түсті ажыратуына арналған. Зерттеулер көрсеткендей, қалыптағы балалар ұқсас түстерді 1 топқа жатқызса, ақыл ойы кем балалар түстерді көптеген ұқсас емес түатерді 1 топқа біріктірген. Зияты дамымаған балалардағы қабылдау белсенділігінің жетіспеуі. К.И. Вересотскаяның зерттеулерінде айқындалған. К.И. Вересотская балаларға суреттер ұсынды. Кейбір суреттер дұрыс, кейбіреулері 90°немесе 180° бұрылып көрсеткен.. Жалпы мектеп оқушылары дұрыс тауып суретті қалпына қойып отырды, ал көмекші мектеп оқушылары суреттегі бейнені танымай немесе оны қалыпты жағдайдағы сурет деп қабылдап отырды. Ақыл- ойы кем балаларға суретті бұрып қалпына қоюды жүзеге асыру үшін заттарды танып қабылдау белсенділігі жетіспеді. Олар төңкеріліп берілген сурет қалыпты жағдайдағы сияқты басқа заттарды танып отырды.И.П. Павлов клиникалық қабылдауды қозғалыс анализаторының жұмысы деп таныды. Шынымен нақты қозғалысты жүзеге асыру үшін белгілі бір анализдің қоршаған заттарды қарсыластығын жүзеге асыруы тиіс. Ол қандай да бір бұлшықет күштерге жүзеге асырылады. Оның қозғалысы ретсіз. Ақыл ойы кем оқушылар өзінің көріп қабылдауын өзгерген жағдайда бейімдете алмайды. Кіші сынып оқушылары 180º - қа төңкеріліп тұрған затты басқа да объектілер сияқты қабылдайды. Мысалы, шыны ыдыстың бейнесі бар суретті төңкеріп қойса,ол оны саңырауқұлақ баскиім және т.б. деп қабылдайды. Сонымен қатар оқушылар нақты белгілерді байқамайды. Шыны кесенің ұстайтын жеріне, ағаштың гүлін қабылдамайды.Қалыпты дамудағы кіші сынып оқушылары төңкеріліп тұрған объектіні қабылдау кезінде бір ізді тану процесін бақылауға болады. Кейбір балалар ұсынылып отырған затты бейнесіне қарап, қате пікірлерін білдіреді. Содан кейін зейін қойып қарау барысында төңкеріліп тұрған шыны ыдысты танып біледі.Ақыл – ойы кем оқушыларда сюжеттік суретті қабылдаудың өзіндік еркшелігі бар. Сюжеттік суретті түсіну қабылдаған бетінің анализ және синтез сапалығына байланысты оқытудың алғашқы кезеңінде көптеген ақыл – ойы кем оқушылар суретті көру барысында көзге көрінген объектіні – ретсіз атай береді. Олар басты объектіні атауға қиналады. Балалар объектіні мағыналық топқа бөлмейді және жалпы мазмұнын ашпайды. Мысалы, «бірінші рет 1- сыныпта» атты суретті қарау кезінде оқушылар қыздың кйімін көптеген белгілерін атайды, бірақ ешқайсысы мектепке қыздың бара жатқанын ескерген жоқ.Ақыл ойы кем оқушыларға сонымен қатар кеңістіктегі объектілер қатынасын анықтау оңайға соқпайды.Оқушылар суретті қарау барысында ойыншықтарды – тірі, ал үлкендерді бала деп те қабылдайды.Егер жүгіріп бара жатқан иттің аяғы адамның бейнесімен жабылап тұрса, онда ақыл – ойы кем оқушылар итте төрт аяқ, суретші үш аяқ салды деп теріске шығарады.Оқушылар суреттен алдыңғы және артқы кемістік бейнелерін дұрыс қабылдамайды. Оқушылар сюжеттік суреттің себеп - салдарын ситуацияны толығымен анықтау қиынға соғады. Мұндай жағдайда, әсіресе суреттік бейненің бөлек элементтерін тану үлкен мағынаға ие. Мысалы оқушыларға үстел үстінде отырған анасы мен баласы бейнеленген сурет ұсынылады. Анасы шай ішіп отырғаны, ал баласы қызықты әңгіме айтып қолының жесттік белсенділігі байқалады. Қабырғада шам, сағаттың бейнесі бар.Оқушылар сюжеттік суретті келесідей жағдайда бейнелейді. Қыз бен ұл шай ішіп отыр, ұл шамды тығып, сағатқа қарап тұр. Мұнда ұлдың қолының көтеріліп тұрғаны қате түсіндіріледі, жест ретінде емес, жарықты жаққанға қажеттілік деп түсінеді. Егер сюжеттік суреттен бейнені оқушылар анасымен баласын көрсе, онда суретті дұрыс түсіну қалыптасады. Анасы баласымен шай ішіп отыр. Баласы мектептен келіп қызықты әңгіме айтып отыр.Ақыл – ойы кем оқушыларды сюжеттік суретті түсінуі, суреттің мазмұнына байланысты. Сонымен қатар оқушының білімі, оны қолдана алуға, өзінің зейінін ұзақ мерзімге тұрақтата алуы үлкен роль атқарады.Н. М. Стадимпо ақыл – ойы кем кіші сынып оқушыларының суретті түсінуін 4 деңгейге бөліп көрсетті. 1- ші деңгейде оқушылар бөлек объектілерді түсініп, олардың арасындағы байланыстарды байланыстырмайды. 2- ші деңгейдегі объектілерді және әрекеттерді тану, кеңістік байланыстарын ашу. 3- ші де себеп салдарлық байланыстар ашылады. 4- ші кезеңде сюжетті толығымен қабылдау жатыды. Н. М. Стадимпоның мағұлматы бойынша 1- 2 сынып оқушылары суретті түсінуде және 2 деңгейде тұрғаны анықталды.Олигофрен балалардың қозғалыс координациясының бұзылысы, ақыл – ойы кем оқушыларға жақын арада орналасқан зататарды көріп тану мүмкіндігінің қалыптасуына кері әсер етеді.Ақыл – ойы кем балаларға заттық әрекетін қалыптасуының жетіспеушілігі тән.Дамуында ауытқушылығы бар балалардың сезімділік танымының жалпы сипаттамасы. Естіп сезінуі және қабылдауы. Сөйлеу тілін қалыптастыру үшін естудің маңызы. Қоршаған ортаны таңдаудағы естіп қабылдаудың ролі . Көріп сезінудің және қабылдаудың жеке дамуында қабылдаудың жылдамдығы. Көріп қабылдау кезіндегі талдау және жинақтау процесі. Пішінді көріп қабылдау. Бейнелерді көріп қабылдау еркшеліктері. Оқу процесі кезінде көріп қабылдаудың дамуы.Тері арқылы сезіну. Тері арқылы сезінулердің түрлері және олардың маңыздылығы. Кинестетикалық сезіну және қабылдау. Олардың даму ерекшклігі. Иіс және дәм сезу. Сезінудің барлық түрлерінің сөйлеу тілінің ролі.Түйсік дегеніміз сыртқы дүние заттары мен құбылыстарының сезім мүшелеріне тікелей әсер етуінен жеке қасиеттерінің миымызда бейнеленуі.Түйсік – танымның табалдырығы болып табылады және адамның сезім мүшелерімен тікелей байланысты. Сыртқы қоршаған ортаны тану түйсіктен басталады. Түйсіктің физиологиялық негіздері, рефлекторлық доға болып тұрады, яғни сырттан келген тітіркендіргішті афферентті жүйке талшықтары мидағы орталықтарға жеткізеді де, мидан алған жауапты эфферентті жүйке талшықтары арқылы келген жерге алып барады.Түрлері: Көру түйсігін – көз атқарады; Есту түйсігін – құлақ атқарады; Дәм түйсігін – тілдің дәм бүршіктері атқарады; Иіс түйсігін - мұрынның кілегейлі қабаты атқарады; Тері түйсігін – тері атқарады; Статикалық түйсігін – құлақтың вестибуль аппараты атқарады. Рецепторлар орналасуына байланысты түйсік үшке бөлінеді: 1. Энтериорецептивті 2. Экстериорецептивті 3. Проприорецептивті Қабылдау.Түйсік барысында заңдылықтар мен құбылыстардың жеке қасиеттері, сапалары туралы білім алсақ, қабылдауда тұтас образ қалыптасады. Қабылдау түйсіктер ересындағы белгілі қатынастарға байланысты болады.Қабылдау дегеніміз шындық өмірдегі заттар құбылыстардың сезім органдарына тікелей әсер етуінен түрлі қасиеттері мен бөліктерінің бірлесіп, тұтастай бейнелеуі.Қабылдау – комплексті тітеркендіргіштердің бейнеленуі.Қасиеттері: Тұтастығы – қабыладау әр қашанда заттың тұтастай образы. Тұрақтығы – заттың қалыптасқан түрін, түсін, көлемін қабылдау. Мағыналылығы – қабылдау ойлаумен заттың мәнін түсінуімен байланысты. Таңдамалылығы - өзгелермен салыстырғандағы объектінің ерекше қасиеті бойынша қабылдау. Қалыпты балада таным процестері жылдам дамиды.Көру мен есту өмір тәжірибесінде қалыптасады.Жүйке жүйесінің зақымдануынан балада түйсіну мен қабылдауы баяу және көптеегн ерекшеліктерімен, кемшіліктерімен қалыптасады.Түйсіну мен қабылдау қоршаған ортаны танудың бірінші деңгейі және бұл деңгей адам өмірінің барысында өте маңызды.Ақыл ойы кем балалар қалыпты жағдайдағы балалармен салыстырғанда қабылдауы мен сезінуі әлде қайда арттта қалған. Баяулы, қабылдауының шектеулігі ақыл – ойы кем баланың психикасына кері әсерін тигізеді.Ақыл – ойы кем балалардың ерекшеліктерін көптеген психологтар қарастырған. И.М. Соловьева ақыл – ойы кем балалардың көріп қабылдауының көлемін, тарлығын, баяулығын зерттеген.Қалыпты бала объектіні бірден көріп қабылдаса, олигофрен бала затты немесе объектіні біртіндеп көріп қабылдайды. Ақыл – ойы кем бала қалыпты жағдайдағы балаға қарағанда айналаға назарын көп бөлмейді, жаңа жерде бірден бағдарлана алмайды және өзіне маңыздысын байқай алмайды.Ақыл ойы кем баланың мектепке дайын еместігі оның қабылдауы мен сезінуінің шектеулігіне байланысты. Көруі бұзылған балалардың қабылдауы мен сезінуі. Көрмейтін және нашар көретіндердің көріп қабылдауы басқа стимулдармен жүзеге асады, яғни тактильды. Әсіресе, оқу процесінде толық образ құруға көмектеседі. Пәндерді оқыту барысында тактильды стимуль өте маңызды.Мүлдем көрмейтін және аздап көруі сақталған балаларды Брайль кодымен оқыту процесін салыстыру нәтижесі аздап көруі сақталғандардың оқу және жазуды меңгеруі қиын және уақыт көп қажет етеді. Олар түйсінуді қолдануға дағдыланбаған.Көрмейтін балалардың сипап сезу қабілеті жақсы дамыған , сондықтан олар Брайль әліппесін тез меңгереді.Аздап және мүлдем көрмейтіндердің қабылдайтын жаңалықтарының шектеулілігі көру бейнесінің , схемасының ерекшеліктерін біріктіреді.Сонымен қоса, көріп қабылдаудың дұрыстығы, жылдамдығы зардап шегеді.Бинакулярлы көрудің бұзылуы кеңістікті көрудің соқырлығына әкеледі, екі жақты көру бұзылады.Сонымен көру жүйесінің бұзылуы қабылдаудың бұзылуына әкеледі.Л.П. Григориеваның зерттеуі бойынша нашар көретіндердің қабылдауы , яғни образдардың формасы, түсі тағы басқалары бұзылады.Бұл ерекшеліктер оргаикалық бұзылу кезінде анық көрінеді. Көрмейтіндер және нашар көоетіндердің сыртқы образдары ешқашан бір модельді болмайды және үнемі күрделі құрылымды жаңалықты енгізеді. Сыртқы әлем жаңалықтарын сипап – сезу, есту қабілеті арқылы алады.Дыбыстардың сигналдық маңызын иеленуі көрмейтін балаларға әлеуметтік өмірді бағдарлай алуына көмектеседі.Есту арқылы кеңістікті бағдарлауда, айыра алуда, көрмейтін балалардағы дамымаған фонематикалық есту сауаттымеңгерудің негізі болып табылады. Ол оқу процесінде тілдік, дыбыстық құрамының қалыптасуына негіз борлады. Музыкада аса маңызды.Б.М.Тепловтың зерттеуі бойынша Оқу процесінде зейіні, естіп есте сақтауы, есту зейіні қабіттіліктері іске асады.Көрмейтіндердің түйсінуі неғырлым белсенді болады. Тифлопепсихологтардың айтуы бойынша зағип балалардың хабар алуында негізгі рольді есту қабілеті алады.Тифлопсихологияда А. А. Крогюс көру қабілеті бұзылған балалардың түйсінуінің бірнеше топтарын көрсетті: 1. Белсенді. 2. Енжар. Бірінші деңгейде белсенді түйсінуге беріледі. Белсенді түйсіну процесінде кинестетикалық сезімталдық үлкен маңызға ие. Түйсіну Брайль шрифті оқыған кезде ерекше орынға ие.Қабылдаудың түрлері болғанына қарамастан көріп қабылдауы тереңдей зерттелген.Сипап – сезу қабылдауында да көптеген зерттеулер жүргізілді.Зерттеулерді мына ғалымдардың еңбектерінен көруге болады: Б.И. Коволенко, И.Н. Земсова, М.С.Костюче, Л.И.Солнцева.Қалыпты балалармен салыстырғанда көру қабілеті бұзылған балалардың контурлы, көлемді ұстап көрулері нашар дамыған.Еңбекке баулуға үйрету процесінде сипап сезу арқылы қабылдауды И.М. Соловьева зерттеген.Көру қабілеті бұзылған балалардың сипап сезу қасиеттері өте жоғары дамыған, соған байланысты балалар қоршаған әлем мен айналасын сипап сезу арқылы танып біледі, яғни қабылдауды, сезінеді.Көру қабілеті бұзылған балаларды психологиялық тұрғыда толықтырулар мен түзетулер жүргізген кезде, балалардың қолының ұсақ моторикасын ескерген өте маңызды. Есту қабілеті бұзылған балалардың қабылдауы мен сезінуі. Есту қабілеті бұзылған балалардың қабылдауы мен түйсінуі өзіндік бір ерекшеліктерімен дамиды.Естіп қабылдауында көру аса маңызды роль атқарады. Есту қабілеті бұзылған балалардың тағы бір ерекшелігі - бұл сөйлеу тілінің болмауы.К.И.Верацотскаяның зерттеуі көрсеткендей, естуі бұзылған балаларда заттарды танып білу баяу қалыптасады. Таныс заттарды танып білуде көптеген қиындықтарды туындатады. Бұл қабылдау процесінің жеткілікті дамымауына байланысты.А.И.Дьячкованың зерттеулері есту қабілеті бұзылған балалардағы сөйлеу тілінің заттар формасын қабылдауында ролін көрсетті. Заттардың Формасының жэесттік белгілерін меңгермеген жеті – сегіз жастағы балалар заттарды нашар ажырата алады. Ал жесттік белгілерін білетіндер екі – үш рет нақтырақ атап көрсетті.А.А.Венгер, А.Л. Венгердің мағлұматы бойынша, естімейтін мектепке дейінгі балалар заттарды формасы бойынша ажырады алады. Заттардың формасын көріп қабылдау балалардың іс – тәжірибелік монипулятивті әрекетінде жинақталады.Керең мектепке дейінгі балада заттардың бүтіндей образы пайда болады, бұл оларға 2 - 5 бөліктен тұратын қима суреттерді жинақтауға мүмкіндік береді.Қима суреттерді жинақтау қабілеті көріп қабылдау үрдісіндегі жинақтау және талдаудың сапасын көрсетеді.А. А. Венгер, Г.Л. Высодская және Э.И. Леонгардтың мәліметі бойынша 4 жастағы көптеген балалар 2 – 3 бөліктен тұратын суреттер қимасын жинақтай алады.Заттардың формасын нақты қабылдау үшін оның крнтурын бөлу аса маңызды. Заттарды контуры бойынша білу дағдысы біртіндеп қалыптасады. Ол белгілі бір дамудың талдау және абстракциялау сатысын талап етеді. Зерттеу барысында керең балалардың контурлы тегіс бейнелерді білуінің баяу қалыптасатыны анықталды (А.Л.Гозова).Н. В. Ячкованың зерттеулері көрсеткендей, керең балалардың бейнелерді қабылдау кезінде заттарды қимыл әрекетінде қабылдауда, контурлы бейнені қабылдауда қиындықтар туындайды, егер суреттер жартылай жабық болғанда балалар заттарды танымайды.Есту қабілеті бұзылған балалар үшін көріп қабылдауы – бұл қоршаған әлем туралы түсініктің қайнар көзі және басмқа адамдар қатынасты қамтамасыз ететін канал. Сонымен есту қабілеті балалардың көріп қабылдауы қалыптағы балаларға тән заңдылықтарда дамиды, бірақ бұзылу спецификасы қарама – қарсы әрекеттің өз уақытынан тысқары қалыптасуына әкеледі. Қимылдық сезінуі. Көптеген балалар қимылдық дамуы бойынша артта қалады. А.А. Венгер , Г.Л. Выгодская және Э.И. Леонгардтың мағлұматы бойынша балалардың 70 % - і мерзімінен жай бастарын ұстайды, отырады, тұрады және жатады. Бұл балалардың 50 % - нде өзіндік жүрудің кешеуілдеуі бақыланады.Көптеген балаларда артикуляция аппаратының, қол саусақтарының, ұсақ қимылдарының дамуында артта қалу болады. Статикалық және динамикалық тепе – теңдікті сақтау қиындығы мектеп жасында пайда болады.Егер естімейтін баланың көзін жауып жүргізсе, онда оның 45 %- інде тепе – теңдіктің бұзылуы бақыланады. Естуі бұзылған балаларда естуде бақылаудың болмауы көру, тактильді вебрациялау және толықтырылуы мүмкін. Естудің жоқтығын толықтыру көріп қабылдау және тері сезгіштігіне байланысты жүзеге асады.Тері сезінулері және қабылдауы тері мен заттың тікелей қатысы кезінде пайда болады. Оған тактильді, вебрациялы, температуралы, ауруды түйсінетін қатынастар жатады. Тері сезінулерінің ішінен вебрация есту бұзылуын толықтыру үшін маңызды.Вебрациялы сезінудің дамуы ауызша сөйлеуді меңгеру үшін, оны қабылдау және дыбыстау үшін үлкен маңызға ие.Естімейтін балалар кейбір вебрациялаоды сөйлеушінің мойнына алақанын қою арқылы , арнайы техникалық құралдарды қолдану арқылы меңгеріп, қабылдайды. Сезім және қабылдау.Сенсорлы жүйе дегеніміз бұл сезім мүшесінің жүйесі. Көру, есту және тағы да басқа сезім түрлері әлемді сезінудің құралы болып табылады. Әрбір анализатор сезім мүшелерінің жүйесіне ене отырып, барлық жүйе әрекетіне әсер етеді. Ал көрудің бұзылуы анализатордың және анализаторлық байланыстың қарым – қатынасын өзгертеді.Балалардың церебралдық параличі(салдануы) балалардың қабылдауы мен сезінуі.Көруі және есту бағдары раекциясының өзіндік ерекшеліктері болады. Қимыл қозғалысының түрлі бұзылысына байланысты қабылдауы мен сезінуі де әр түрлі.Балалардың церебралдық параличі(салдануы) балалардың көру тұрақтылығы 4 – 8 айында пайда болады және патологиялық негізде болады. Яғни, ол қыли көзділік салдарынан немесе тағы да басқа себептерден болуы мүмкін. Көз арқылы қабылдау өте жай қалыптасады.Бұл балалардың персецивті белсенділігі қиындаған:қимыл функциясының бұзылуы , сонымен қатар көздің бұлшықет аппаратының бұзылуы, қол және көздің әрекеті қиындаған түрде дамиды. Бұл балаларда көру моторикасының координатасы бұзылған. Көруі мен қимылы сәйкес келмейді. Көрудің күрделі бұзылуы бұндай балаларда шамамен 10 % кездеседі.қыли көзділік пен естудің төмендеуі 30 % байқалады. Бұл балалардың көріп қабылдауы мен естіп қабылдауына кедергі жасайды , яғни қабылдаудың дамуына кері әсерін тигізеді.Естудің төмендеуі сөйлеу тілінің дамуының кешеуілдеуіне әкеледі. Бұндай кемістік жазуда да байқалады.Балалардың церебралдық параличі(салдануы) балаларда көбінесе естіп қабылдауының бұзылуы жиі кездеседі.Қолдың сипап сезуінің әлсіздігі бай қалады. Бұл балалардың кеңістікті қабылдауы бұзылады. Бұл бұзылу балалардың церебралдық параличінің(салдануы) барлық түрлерінде кездеседі. Мысалы:Гилиплегия кезінде қатарында тұрған жерін бағдарлау бұзылады.Диплегия кезінде вертикаль бойынша бағдарлау бұзылады.Тетраплегия кезінде алдынен артқа бағдарлау бұзылады.Кеңістікті қабылдауды қалыптастыру баяу жүреді. Практикалық қарама – қарсы бағдарлау қиындықтар туғызады.Балалардың церебралдық параличі(салдануы) балалар тапсырманы қиындықпен түсінеді. Тез арада солғын және қозғыш болады. Қарапайым тапсырмаларды орындай алмайды. Балалардың церебралдық параличінің(салдануы) барлық түрінде бір заттан екінші затқа ауысудың бұзылуы байқалады.Балалардың церебралдық параличі(салдануы) балалардың барлық қабылдауының жеткіліксіздігі басқада таным процестерінің жеткіліксіздігіне әкеледі. Зиятында бұзылысы бар балалардың психикалық даму ерекшеліктері Ақыл-ой дамуының бұзылысы кезінде басты және жетекші жағымсыз факторлар әлсіз бағдарлану және баланың баяу оқып-үйренуі, яғни оның жаңа дүниені нашар қабылдауы болып табылады. Бұл ақыл-ойдың кемістігінің ішкі биологиялық белгілері (Л.С. Выготский,1983). Олигофрения тұқымның немесе баланың алғашқы өміріндегі ішкі дамудың әртүрлі кезеңіндегі орталық жүйке жүйесінің бұзылуы салдарынан пайда болатындықтан, зияты бұзылған балалардың ерекшеліктерін білу оның барлық психологиялық дамуын түсіну үшін үлкен маңызға ие.Мектепке дейінгі жастағы даму ерте балалық шақтағы біз бақылаған дамудың жалғасы болып табылады. Баланың үш жасында белгілі серпіліс жүретіндігіне қарамастан кейінгі даму алдыңғы уақытта жеткен деңгейге негізделеді. Мектепке дейінгі жаста балада қалыпты жағдайда барлық психикалық дамуында үлкен өзгеріс жүреді. Оның танымдық белсенділігі шектен тыс үдей түседі – қабылдау, көрнекі – ойлау дамиды, логикалық ойлаудың көріністері байқала бастайды. Танымдық мүмкіншіліктердің артуына мағыналық естің, ырықты зейіннің т.б. құрылуы жағдай жасайды. Қоршаған ортаны танудағы сияқты, қарым–қатынаста да, және бала іс-әрекетінің әртүрінде сөз рөлінің мәнді түрде өсуі байқалады.Баланың перцептивті және ойлау әрекеттерінің қалыптасуы сыртқы, материалды бағдарлы әрекеттердің интериоризациясы арқылы жүреді. Өз кезегінде сыртқы бағдарлы әрекет ішкі практикалық іс-әрекетте пайда болады, немесе баланың оқып – үйренуі кезінде меңгеріледі.Мектепке дейінгі жаста балада қалыпты жағдайда танымдық белсенділік шектен тыс үдей түседі, қоршаған ортаны тануға қызығушылығы арта түседі. Оларды бұл кезде тек заттың сыртқы түрі мен аты ғана қызықтырмайды, сондай-ақ, себептік тәуелділіктер, адамдардың өзара – қатынасы, әлеуметтік байланыстар мен заңдылықтар негізінде жатқан заттар мен құбылыстардың арасындағы байланыстар мен қатынастар да өз қызығушылықтарын тудырады. Бірақ, мектепке дейінгі жастағы бала үшін негізгі таным ол – сезімдік таным, яғни қабылдау мен көрнекі ойлау. Мектепке дейінгілерге қабылдау, көрнекі-әрекеттік және көрнекі – бейнелік ойлау қалай қалыптасса, оның танымдық мүмкіндіктеріне де солай тәуелді. Сол кездегі сезімдік танымның өзі – қабылдау мен көрнекі ойлау іс-әрекетінің дамуымен тығыз байланыста дамиды (ойын, бейнелеу, еңбек). Затты, қасиетті, қатынасты қабылдау әрқашан зерттеу мен салыстыруды талап етеді. Заттың дөңгелектігіне көз жеткізу үшін, ең алдымен оның контурын көзбен қарау қажет. Егер бала дөңгелектің не екенін білмесе, онда өзінен-өзі зерттеу еш нәтиже бермейді. Қарау, сипап-сезу, тыңдау әрекеті перцептивті әрекет деп аталады (перцепция-қабылдау).Мектепке дейінгі жастағы қабылдаудың дамуы перцептивті әрекетті жүзеге асыру және сенсорлы эталондар жүйесін меңгеру арқылы жүреді. Қабылдау әрқашан практикалық іс-әрекеттің бағдарлы негізі болып табылады, сондықтан онымен тығыз байланыста дамиды. Іс-әрекет қабылдау алдына зерттеу тәсілдерін жүзеге асыруды талап ететін және эталондардың ең жаңа жүйелерін меңгеруге мүмкіндік беретін белгілі бір тапсырмаларды қояды. Балалар(5 жас шамасында) көптеген сенсорлы эталондарды меңгере бастайды, бірақ әзірге жүйесіз түрде жүреді. Орта (6 жас) және жоғары (7 жас) мектепке дейінгі жаста жеке эталондарды меңгерумен бірге осы эталондар бекітілген жүйелерді меңгеру де жүреді. Осы эталондар жеке-жеке болып қалғанға дейін (мысалы,балалар тек жеке түстердің ғана аттарын біледі ) балаларда белгісіз қасиеттерді қабылдау кезінде оларды арнайы оқып – үйренусіз көпке дейін есте қалдыруға болатын таныстарымен араластыру жағдайы байқалады. Сенсорлы эталондардың жүйесін игеруде жоғары мектепке дейінгі жастағы балалар бөлінген қасиеттер негізінде жалпылай алуы мүмкін және заттар мен белгілердің орналасуын басқалардың қатарында анықтай алуы мүмкін. Сенсорлы эталондар жүйесін меңгеру мектепке дейінгі жаста сөздердің атауын меңгерумен, эталондарды белгілеумен тығыз байланысты. Сөзбен берілген эталон көп жағдайда көмескі көрініс береді, қасиеттердің араласуына алып келеді.Мысалы, егер балаға біз «сары қарындашпен күннің суретін» сал десек, онда ол «сары» сөзін білмейді және кез-келген қарындашты алып сала бастайды, яғни, сөз ешқандай қажет түсінікті тудырмағандығын көруге болады.Мектепке дейінгі жастың аяғына қарай балалар қалыпты жағдайда әдетте барлық негізгі сенсорлы эталондарға атауларды біледі. Заттардың қасиеттері мен қатынастарын қабылдауды меңгеруде, мектепке дейінгі бала кеңістік жайлы түсініктерге ие болады, онда кеңістік бағдар дамиды. Бірмезгілде жеке заттарды қабылдау да өзгереді. Ол біртұтас және неғұрлым айқын, сондай-ақ, көмескі болады: бала жеке заттың жалпы қырларын жақсы біліп қоймайды, сондай-ақ, оның мәнді бөліктерін ажырата алады. Бұл балаға қиынды суреттерді (кубиктер) қатесіз орналастыруға мүмкіндік береді, бөліктері бойынша тұтастығын білу, заттарды аяғына дейін салу, оларды дайын формаларынан жинау және т.б. Біртұтас қабылдаудың дамуы сондай-ақ, пайда болу негізі мен заттық бейненің дамуында жатыр.Зияты бұзылған балалар үшін мектепке дейінгі жас тек перцептивті әрекет дамуының бастамасы ғана болып табылады. Балада заттарға, ойыншықтарға қызығушылық пайда болуының негізінде олардың қасиеттері және қатынастарымен танысу басталады. Зияты бұзылған бала өмірінің бес жасында қабылдау дамуында қарқын байқалады. Балалар үлгі бойынша таңдау жасай алады (түсі, пішіні, көлемі бойынша). Кейбір балаларда тұтас қабылдау дамуында бір ұмтылыс көрініс бере бастайды. Бірақ мұның барлығы тек дамудың тенденциясы ретінде ғана көрінеді. Перцептивті бағдар оларда қасиеттер мен қатынастарды білдіретін сөзді меңгеру ретінде жүретін жеке эталондарды меңгеру негізінде пайда болады.Зияты бұзылған балалардың қабылдауының дамуы мен зияты қалыпты жағдайдағы балалар дамуы арасында бірталаай мәнді айырмашылық бар. Көру бағдарының негізінде үлгі бойынша таңдауға ие болуда балалар өкінішке орай, көп мөлшердегі бөлшектер арасын таңдауды жүзеге асыра алмайды, жақын қасиеттерін ажырату кезінде қиналады, бұл қасиеттерді дидактикалық ойыншықтармен әрекет еткенде есепке алмайды. Бөлінген белгілері бойынша жалпылау мүмкіндігі арнайы оқытусыз жүзеге аспайды. Сонымен бірге тұтас бейненің қалыптасуы бұзылады: балалардың жартысында бейне әрекеттің негізі бола алмайды және ешқандай формада балада қайта жаңғыртылмайды (не заттық формада емес, не қиынды суреттерді құрастыру кезінде емес), ал басқа жартыларында өзгерген, жартылай бейнелер жаңғыртылған. «Ерекше» балалар үлгі бойынша таңдау жасағанмен, яғни көру бағдарын қолданса да, олар іздеу тәсілдерін қолданбайды. Егер олардың әрекеттерінде қиындықтар мен қателер кездесіп жатса, олар практикалық бағдар қолданбайтындықтан оны түзете алмайды.Ақыл-ойы кемістігі бар балаларда қабылдау дамуы бір деңгейде жүрмейді, меңгерілген эталондар көпшілік жағдайда тұрақты емес, көмескі, бір жағдайдан екіншісіне әрекеттің меңгерілген тәсілін ауыстырудың жоқтығы.Неғұрлым күрделі болып табылатын қасиеттерді қабылдау арасындағы өзара қатынас, оның атауын білуі, берілген қасиетті есепке ала отырып әрекет ету мүмкіндігі мен оның негізінде қарапайым жалпылауды жүргізу мүмкіндіктері. Сабақ уақытында қасиеттерді жоғары дәрежеде ажыратушы балалар педагогтың сұрауы бойынша жұп заттарды таңдай алмайды. Сондықтан, зияты бұзылған балаларға дамудың баяу қарқыны және қабылдау дамуының көп мөлшерде артта қалуы тән. Оларда қабылдауды сөзбен біріктіру кеш және жартылай жүреді, ал бұл өз кезегінде қоршаған заттық әлем туралы түсініктердің қалыптасуын тежейді.Арнайы балабақшаға түскен зияты бұзылған балалар өздерінің қалыпты дамыған құрдастарынан анағұрлым мәнді түрде ажыратылады. Олардың көру қабілеті қалыпты жағдайда, бірақ, көре алмайды, есту қабілеті жақсы, бірақ ести алмайды. Міне, сондықтан олар қоршаған заттарды нашар елестетеді, басқалардың арасынан қажетті заттарды әрқашан ажырата алмайды, заттардың қасиеттерін бөле алмайды, кеңістікте жеткіліксіз түрде бағдарланады.Басқа жағынан сезімдік таным қабылдаумен тығыз байланысты көрнекі-ойлау болып табылады.Қалыпты жағдайда балада пайда болатын ойлаудың бірінші формасы – көрнекі-әрекеттік ойлау. Ол практикалық іс-әрекетте пайда болады (тұрмыстық және заттық-ойындық) және оны қамтамасыз етуге бағытталған. Көрнекі-әрекеттік ойлау өзінде ойлау іс-әрекетінің барлық негізгі компоненттерін сақтайды: мақсатын анықтау, шарттарды талдау, жетістікке жету тәсілдерін талдау. Практикалық мәселелік міндеттерді шешу кезінде бағдарлы танымдық іс-әрекет тек сыртқы қасиеттер мен заттардың сапаларында ғана көрінбейді, сондай- ақ, сол жағдайдағы заттар арасындағы ішкі өзара байланыстарда да көрініс табады.Көрнекі-әрекеттік ойлау – ойлаудың ең ерте формасы ғана емес, сонымен бірге ол алғашында көрнекі-бейнелік ойлаудың негізінде, сосын сөздік-логикалық ойлау болып табылатын ойлаудың бір формасы ретінде танылады. Сондықтан, көрнекі-әрекеттік ойлаудың дамуы көп жағдайда баланың барлық танымдық іс-әрекетін қалыптастыруды анықтайды. Қалыпты даму кезінде көрнекі-әрекеттік ойлаудың алғашқы көрінісін бір жастың аяғы мен екі екі жастың басында байқауға болады. Бала мектепке дейінгі жаста туындаған практикалық жағдайларға еркін бағдарланып, проблемалық ситуациялардан өз бетінше шығуға тырысады. Проблемалық ситуация арқылы әдеттегі тәсілдермен әрекет етпейді, керісінше, өткендегі тәжірибесін қайта қалыптастырып, оны қолданудың жаңа жолдарын табады. Көрнекі-әрекеттіктің ізімен мектепке дейінгі баланың ойлауының негізгі түрі болатын көрнекі-бейнелік ойлау пайда болады. Бұл жерде тапсырма енді практикалық түрде емес ой арқылы шешіледі. Мысалы, бала суретте бейнеленген сөренің астындағы машинаны қалай алу керек екендігін көз алдына елестете алады. Мұнымен кіші мектепке дейінгі жаста балалар бұрын практикалық түрде шешкен тапсырмаларын енді ақыл-ойы арқылы шеше бастайды.Көрнекі-бейнелік ойлаудың дамуы елестету бейнелерін бекітетін сөйлеумен тығыз байланысты. «Бірақ бала бұл кезеңде де ойлау әрекеттерін сөзбен емес, бейнелер арқылы қолданады. Сөз бұл кезде өте маңызды бірақ, әзірге тек көмекші рөл атқарады». Қорытынды. Зияты бұзылған балаларда көрнекі-әрекеттік ойлау даму қарқынында артта қалуымен сипатталады. Мектепке дейінгі жастағы зияты бұзылған балалардың қалыпты дамушы құрдастарынан айырмашылығы кеңістікте бағдарлана алмауларында, өткен тәжірибені қолданбау, объектілердің қасиеттері мен объектілер арасындағы қатынастарды бағалай алмау болып табылады.Мектепке дейінгі жастағы қалыпты дамушы балада ойын, бейнелік, құрастырушылық және еңбек іс-әрекеттерінің элементтері дамиды. Мектепке дейінгі баланың сюжеттік-рөлдік іс-әрекеті жетекші болып табылғанмен қалған іс-әрекет түрлерінің рөлі әсіресе, бейнелік және құрастырушылық баланың психикалық дамуында өте жоғары дәрежеде болады.Кіші мектепке дейінгі жаста ойын заттық іс-әрекеттің жалғасы мен оның дамуы болып табылады. Орта мектепке дейінгі жаста сюжетті-рөлдік ойын пайда болады да, жоғарғы мектепке дейінгі жаста одан әрі дами түседі. Балалардың өнімді іс-әрекеті оқытусыз пайда болмайды және құрастырушылық іскерлігі дамымайды. Сөйлеу мен қарым-қатынастың дамуына келетін болсақ, сөйлеу барлық мектепке дейінгі жас аралығында қарқынды дамуы жалғасады. Сөздік қор жинақтала бастайды. Бала сөздігіндегі сөздер саны қалыпты жағдайда үздіксіз арта бастайды және мектепке дейінгі жаста оның өсу қарқыны өте жоғары дәрежеде қалады.Кіші мектепке дейінгі жастағы баланың сөзі жеткіліксіз түрде жалпыланған ситуативті немесе керісінше басты болып табылады. Бала өміріндегі сөз әртүрлі қызметтерді атқарады: қоғамдық тәжірибені жеткізу, қарым-қатынас, іс-әрекетті реттеу, бұл қызметтердің барлығы мектепке дейінгі жас аралығында қалыптасады және бір-бірімен өте тығыз байланыста болады. Пайдаланылған әдебиеттер 1. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1988. 2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта решению арифметических задач. М., 1988. 3. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985. 4. Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя. /Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993. |