классические методы. Классические методики инструментального научения. 1. Понятие и сущность научения 4 Формы и методы инструментального научения 9

• Название: 1. Понятие и сущность научения 4 Формы и методы инструментального научения 9
• Анкор: классические методы
• Дата: 21.01.2023
• Размер: 97.5 Kb.
• Имя файла: Классические методики инструментального научения.doc
• Тип: Реферат; #897101

Содержание

Содержание 2

Введение 3

1. Понятие и сущность научения 4

2. Формы и методы инструментального научения 9

Заключение 13

Список использованной литературы 14

Введение

Касаясь проблем школьного обучения и воспитания, Э. Торндайк определяет «искусство обучения как искусство создавать и задерживать стимулы с тем, чтобы вызвать или предотвратить те или другие реакции». При этом стимулами могут быть слова, обращенные к ребенку, взгляд, фраза, которую он прочтет и т. д., а ответными реакциями – новые мысли, чувства, действия ученика, его состояние.

Ребенок, благодаря собственному опыту, имеет разнообразные интересы. Задача учителя – увидеть среди них «хорошие» и, исходя из них, развивать интересы, необходимые для обучения. Направляя интересы ребенка в нужное русло, учитель использует три пути. Первый путь – связать выполняемую работу с чем–то важным для ученика, доставляющим ему удовлетворение, например с положением (статусом) среди сверстников. Второй – использовать механизм подражания: учитель, сам интересующийся своим учебным предметом, заинтересует и класс, в котором преподает. Третий – сообщать ребенку такую информацию, которая рано или поздно вызовет интерес к предмету.

Другой известный ученый‑бихевиорист Б. Скйннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований программированного обучения). Согласно законам оперантного научения поведение определяется событиями, которые последуют за ним. Если последствия благоприятны, то вероятность повторения поведения в будущем усиливается. Если последствия неблагоприятны и не подкреплены, то вероятность поведения уменьшается. Поведению, которое не приводит к должному эффекту, не научаются.

Целью данной работы является анализ классических методик инструментального научения.

1. Понятие и сущность научения

Научение – относительно постоянные изменения в поведении, происходящие в результате практики – взаимодействия организма со средой.

Реактивное научение

Реактивное научение, при котором вырабатываются новые реакции на раздражители. Это пассивная форма научения: для приобретения новых реакций живое существо не производит никаких действий над внешней средой.

Самый простой вид научения. Основные формы реактивного научения: привыкание и сенсибилизация, импринтинг, классическое обусловливание.

Привыкание и сенсибилизация

Эти простейшие формы научения имеются у самых примитивных животных, но сохраняются и у человека.

Привыкание (габитуация) – это уменьшение реакции при повторном действии незначимого раздражителя. Например, человек привыкает спокойно спать под шум автомобилей под окнами.

Сенсибилизация, напротив, – это усиление реакции при повторном действии значимого раздражителя. Например, у человека, сильно испуганного громким звуком, на некоторое время усиливается реакция и на тихие звуки.

Импринтинг

Импринтинг («запечатление») – это мгновенное научение, «научение с первого раза». Классический пример импринтинга – формирование привязанности гусят к первому увиденному после вылупления движущемуся объекту. В естественной среде обитания этим объектом бывает мать, и гусята сразу после вылупления начинают повсюду следовать за ней; биологическое значение этого феномена очевидно. Если же первым движущимся объектом оказывается экспериментатор или даже неодушевленный предмет (например, мячик), то гусята начинают следовать именно за ним [4, c. 26].

Важная закономерность импринтинга заключается в том, что он формируется в строго определенные периоды жизни, называемые критическими периодами. В примере с гусятами критический период – это первые часы после рождения. Эта закономерность распространяется и на многие другие формы научения, сходные с импринтингом: например, канарейка может научиться петь только в том случае, если ее в определенный период жизни подсадить к взрослой поющей особи; у ребенка существует определенный критический период (до 5 лет) для формирования речи.

Классическое обусловливание

Это формирование классических (павловских) условных рефлексов. Условные рефлексы отличаются от безусловных следующими основными особенностями.

Безусловные рефлексы – в основном врожденные, они возникают в ответ на действие раздражителя всегда, без каких–либо предварительных условий (отсюда – безусловные).

Условные рефлексы – новые, приобретенные; они вырабатываются при соблюдении определенных условий (отсюда – условные), главные из которых следующие:

Типичный пример – выработка условнорефлекторного слюноотделения. Предъявление пищи – это безусловный раздражитель: у более или менее голодного животного или человека оно всегда вызывает слюноотделение. Если предъявление пищи несколько раз предварять включением лампочки, то через некоторое количество повторов в ответ на включение лампочки будет выделяться слюна [1, c. 54].

Если безусловный раздражитель перестает подкрепляться, то условный рефлекс постепенно перестает проявляться. Например, если выработать условнорефлекторное слюноотделение на включение лампочки, а затем это включение перестать сопровождать предъявлением пищи, то через некоторое время вид лампочки перестанет вызывать слюноотделение. Это явление называется условным торможением. Существуют несколько видов условного торможения, но все они обладают главным общим свойством: возникают в ответ на неподкрепление.

Биологический смысл условных рефлексов заключается в том, что условные раздражители имеют сигнальное значение, то есть оповещают о предстоящих важных событиях. Таким образом, реакция на условный раздражитель (условный рефлекс) обеспечивает опережающее реагирование. Значение его огромно: подавляющее большинство наших действий представляют собой опережающие реакции на сигналы. Благодаря постоянной выработке условных рефлексов на подкрепляемые раздражители и торможению условных рефлексов – при прекращении подкрепления организм все тоньше и точнее адаптируется к окружающей среде.

Классическое обусловливание было открыто И.П.Павловым.

Оперантное научение

Оперантное научение, при котором вырабатываются новые действия над окружающей средой.

Это формирование оперантных (инструментальных) условных рефлексов – активных действий (операций), направленных на достижение цели. Два основных вида такого научения – это метод проб и ошибок и социальное научение [2, c. 65].

Метод проб и ошибок

Этот способ научения заключается в том, что живое существо при возникновении потребности производит множество разных действий (проб); большинство из них оказываются бесполезными (ошибки), но некоторые приводят к достижению цели, и тогда они закрепляются в виде оперантных условных рефлексов. Например, у голубя в клетке имеется кружок, удар по которому приводит к появлению кормушки с зерном. Голодный голубь активно ходит по клетке, клюет разные объекты и при случайном попадании клювом в кружок получает пищу. Через некоторое количество повторов голубь для получения пищи будет уже направленно бить кружок клювом.

Выработку оперантных условных рефлексов можно направлять, подкрепляя какие–то промежуточные этапы, нужные для достижения цели (например, выложить для голубя дорожку из зернышек по направлению к кружку и приклеить к кружку еще одно зернышко). Этот метод обучения называется методом формирования реакций, он широко используется при дрессировке, частично – при воспитании детей и в разных видах психотерапии. Используется животными при воспитании молодых особей – например, когда кошка воспитывает котят.

Социальное научение

В естественной среде ни метод проб и ошибок, ни метод формирования реакций сами по себе не могут обеспечить адаптации и выживания животного. Любая ошибка может оказаться последней: заяц не может ошибиться в своем поведении при виде волка. Наставника же, формирующего реакции, тоже нет; исключение составляет обучение детенышей родителями, но этот способ достаточно ограничен. В связи с этим возникло социальное научение, или научение путем наблюдения. Суть его сводится к тому, что молодая особь учится не на своих, а на чужих ошибках: копируя поведение взрослых особей, она перенимает опыт поколений. Эта форма научения включает два вида: простое подражание и викарное научение.

Простое подражание – это слепое копирование действий взрослых особей, без понимания его последствий. Простое подражание характерно для самых молодых особей – маленьких детей и детенышей животных.

Викарное научение – это подражание успешной модели с пониманием последствий. Так кто–то подражает любимым героям книг или фильмов, кто–то – лидеру класса, кто–то – известным спортсменам, актерам и пр. Это научение характерно для более взрослых особей – подростков и молодых животных; иногда у человека оно сохраняется на всю жизнь, фактически заменяя самостоятельное развитие и поведение.

Когнитивное научение

Это самая сложная и самая совершенная форма научения, при котором живое существо научается вначале проводить действия над умственной моделью действительности, а затем переносить полученные результаты на реальную действительность.

Представим себе лабиринт, ведущий к кормушке; этот лабиринт сначала раздваивается на левое и правое ответвления, а затем оба ответвления сходятся. Если крысу приучить бежать к кормушке по левому ответвлению а затем его перекрыть, то крыса, наткнувшись на перегородку, внезапно поворачивает и бежит по правому ответвлению, без предварительных проб и ошибок [1, c. 81]. Иными словами, в процессе обучения у нее в мозге под действием потока осознаваемых и неосознаваемых раздражителей формируется «карта местности» – так называемая когнитивная карта. В широком смысле слова под когнитивной картой можно понимать не только чисто топографическую схему местности, но любую модель действительности, над которой совершаются умственные действия. Классический пример – обезьяна, у которой в клетке лежат узкая и широкая метровые трубки, а на отдалении полутора метров от клетки лежит банан; обезьяна безуспешно пытается достать его сначала рукой, потом отдельными трубками, затем на какое–то время замирает («задумывается») и вдруг неожиданно вставляет одну трубку в другую и достает банан – причем ранее она этого никогда не делала.

2. Формы и методы инструментального научения

Инструментальное научение, operant conditioning, метод проб и ошибок – простейшая форма оперантного обусловливания. В оперантном поведении подкрепляется спонтанное поведение, а спонтанность бывает как творческая, так и случайная. В инструментальном научении подкрепляется именно случайное поведение, не ища в нем какого–либо творческого разума и поиска. Достаточно, что это поведение нужное нам или находящееся на пути к нужному нам.

Кошка сидит в ящике, что делать не знает, дергается туда или сюда. Когда (чаще всего случайно) она тянула за шнур, ее награждали. Рано или поздно она научалась тянуть за шнур.

Подкрепление производится в простейшей форме, методом наград и наказаний, и научение происходит за счет примитивных форм нервной деятельности, без включения разума.

Другой вариант оперантного обусловливания, его высшая форма – творческое научение, где подкрепляется в первую очередь включение разума, поисковой творческой активности в нужном направлении, для чего используются сложные и творческие методы подкрепления, существенно отличающиеся от простого метода наград и наказаний [2, c. 36].

Торндайк

Впервые инструментальное научение как метод проб и ошибок был систематически изучен американским ученым Э.Торндайком (1874–1949), одним из основателей психологии образования. Торндайк помещал кошку в ящик, из которого она могла выйти, только потянув за шнур, свешивавшийся с крышки. После ряда случайных движений кошка рано или поздно тянула за шнур, обычно совершенно случайно. Однако, когда ее снова помещали в ящик, она уже тратила меньше времени на то, чтобы снова потянуть за шнур, и при повторении ситуации освобождалась из ящика мгновенно. Научение измерялось в секундах, которые требовались кошке для того, чтобы совершить правильное действие.

Скиннер

Другой пример инструментального обучения – метод, предложенный американским психологом Б.Скиннером (1904–1990). «Ящик Скиннера» представляет собой тесную клетку с рычагом в одной из стенок; цель эксперимента – научить животное, обычно крысу или голубя, нажимать на этот рычаг. Животное до начала обучения лишают пищи, а рычаг соединяют с механизмом подачи еды в клетку. Хотя сначала животное не обращает внимания на рычаг, рано или поздно оно нажимает на него и получает пищу. Со временем интервал между нажатиями на рычаг уменьшается: животное научается использовать зависимость между желательной реакцией и кормлением.

Метод подследовательных приближений

Иногда научение определенному поведению оказывается таким долгим или сложным, что животное никогда не смогло бы прийти к нему случайно. Тогда применяется метод «последовательных приближений». Не ожидая выполнения всей требуемой последовательности действий, дрессировщик выдает поощрение за что–то похожее на желательный поведенческий акт. Например, если собаку нужно научить перекатываться, ей сначала дают лакомство просто за то, что она ложится по команде. После того, как первая часть освоена, собака получает поощрение лишь при случайном выполнении нужного движения: например, после того, как ляжет, она перекатится на бок. Шаг за шагом дрессировщик добивается все более близкого соответствия желаемому поведению, по принципу детской игры «холодно – теплее – горячо» [3, c. 68]. В целом, инструментальное научение очень похоже на эту игру, но роль спрятанного предмета выполняет определенный вид поведения, а роль слова «горячо» – поощрение.

Последовательные приближения к желаемому поведению применяются и при лечении тяжелых форм шизофрении, когда единственная цель – побудить пациента двигаться и разговаривать вместо того, чтобы уйти в себя и хранить молчание. Как всегда при инструментальном научении, для успешности метода необходимо найти что–то, чего пациент хочет (например, сладости, жевательную резинку или интересные фотографии). После того как обнаружена хоть какая–то реакция, следует определить, какие аспекты поведения наиболее желательны, и сделать их условием получения вознаграждения.

Инструментальное научение и наказание

Наказание в инструментальном научении используется реже. Наказание, в принципе, тоже формирует зависимость между нежелательным поведением и неприятным воздействием, тоже учит, но:

• 
  наказание учит менее понятно: показывает «что не надо», но оставляет без подкрепления, не показывает «что и как надо»,
  
• 
  наказание уменьшает контакт между тем кто учит и обучаемым. И животные, и люди из такой ситуации стараются побыстрее убежать.
  

Иногда научение определенному поведению оказывается таким долгим или сложным, что животное никогда не смогло бы прийти к нему случайно. Тогда применяется метод «последовательных приближений». Не ожидая выполнения всей требуемой последовательности действий, дрессировщик выдает поощрение за что–то похожее на желательное поведение. Например, если собаку нужно научить перекатываться, ей сначала дают лакомство просто за то, что она ложится по команде. После того, как первая часть освоена, собака получает поощрение лишь при случайном выполнении нужного движения: например, после того, как ляжет, она перекатится на бок. Шаг за шагом дрессировщик добивается все более близкого соответствия желаемому поведению, по принципу детской игры «холодно – теплее – горячо». В целом, инструментальное научение очень похоже на эту игру, но роль спрятанного предмета выполняет определенный вид поведения, а роль слова «горячо» – поощрение [5, c. 112].

Последовательные приближения к желаемому поведению применяются и при лечении тяжелых форм шизофрении, когда единственная цель – побудить пациента двигаться и разговаривать вместо того, чтобы уйти в себя и хранить молчание. Как всегда при инструментальном научении, для успешности метода необходимо найти что–то, чего пациент хочет (например, сладости, жевательную резинку или интересные фотографии). После того как обнаружена хоть какая–то реакция, следует определить, какие аспекты поведения наиболее желательны, и сделать их условием получения вознаграждения. Отметим, что к способам инструментального научения относится и наказание, но здесь зависимость возникает между нежелательным поведением и неприятным воздействием.

Заключение

Итак, метод проб и ошибок впервые был систематически изучен американским ученым Э.Торндайком (1874–1949), одним из основателей психологии образования. Торндайк помещал кошку в ящик, из которого она могла выйти, только потянув за шнур, свешивавшийся с крышки. После ряда случайных движений кошка рано или поздно тянула за шнур, обычно совершенно случайно. Однако, когда ее снова помещали в ящик, она уже тратила меньше времени на то, чтобы снова потянуть за шнур, и при повторении ситуации освобождалась из ящика мгновенно. Научение измерялось в секундах, которые требовались кошке для того, чтобы совершить правильное действие.

Другой пример инструментального обучения – метод, предложенный американским психологом Б. Скиннером (1904–1990). «Ящик Скиннера» представляет собой тесную клетку с рычагом в одной из стенок; цель эксперимента – научить животное, обычно крысу или голубя, нажимать на этот рычаг. Животное до начала обучения лишают пищи, а рычаг соединяют с механизмом подачи еды в клетку. Хотя сначала животное не обращает внимания на рычаг, рано или поздно оно нажимает на него и получает пищу. Со временем интервал между нажатиями на рычаг уменьшается: животное научается использовать зависимость между желательной реакцией и кормлением.

Список использованной литературы

1. 
   Изотова, Е.И., Авдулова Т.П., Костяк Т.В. Актуальные проблемы теоретической и прикладной современной психологии. М.: МПГУ, 2011. – 168 с.
   
2. 
   Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс; Пер. с англ. З.С. Замчук. – СПб.: Питер, 2013. – 800 c.
   
3. 
   Макарова, И.В. Общая психология: Краткий курс лекций / И.В. Макарова. – М.: Юрайт, 2013. – 182 c.
   
4. 
   Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2013. – 583 c.
   
5. 
   Немов, Р.С. Социальная психология: Учебное пособие / Р.С. Немов, И.Р. Алтунина. – СПб.: Питер, 2010. – 432 c.
   
6. 
   Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студ. высших учебных заведений / Р.В. Овчарова. – М.: ИЦ Академия, 2008. – 448 c.