РЕФЕРАТ. 1. Теория Скиннера и модель оперантного научения. Основные формы программирования обучения
 Скачать 126 Kb.
|
|
Содержание Введение 1. Теория Скиннера и модель оперантного научения. 2. Основные формы программирования обучения. 3.Достоинства и недостатки программированного обучения. 4.Психологические аспекты восприятия учащимися работы с обучающими программами. Заключение. Список литературы. Введение. Впсихолого-педагогических исследованиях обычное, или традиционное, обучение считается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных ученых и педагогов, основными недостатками традиционного обучения выступают следующие:
5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя.
Возникновение программированного обучения связано с попыткой устранить эти и другие недостатки обычного обучения. Источник изменений. Самой главной проблемой, требующей обновления технологии обучения, особенно математике, является несовпадение предметной и личностной дидактик (т.е. несовпадение стиля ученика и учителя, несовпадение того объема содержания, который учитель может предоставить ученику с тем объемом и содержанием знаний, который ученик способен и может принять). Второй стороной вопроса является неучтенность большинством учителей степени развития формально – операциональных структур интеллекта учащихся (развитие логического мышления) и отсутствием ориентации на деятельностный алгоритм при изучении материала. Третей стороной современного образования является формальная личностно – ориентированная парадигма образования при отсутствии компетентностных подходов, как ориентации образования на индивидуальные характеристики личности каждого учащегося. В целом все это можно охарактеризовать как недостаточность управленческого механизма в формах и технологиях образования при полной свободе выбора содержания и моделей восприятия. Важнейшей стороной современной образовательной системы должна стать перенаправление вектора обучения от знаний, умений и навыков к представлениям, отношениям и стратегии деятельности. Для такой сложной перестройки образования необходима алгоритмизация и моделирования основ, содержания и результатов обучения, т.е. программированное обучение. 1. Теория Скиннера и модель оперантного научения. Значительную роль в формировании программированного обучения сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о механизме развития и функционирования интеллекта личности. В необихевиористской концепции Б.Ф.Скиннера разрабатывается учение оперантного обуславливания, согласно которому утверждается значение эффекта подкрепления ожидаемой реакции как регулятора последующих поступков и действий, что приводит к новой системе понимания поведения в бихевиористской психологии по схеме отношений: «реакция—стимул» (R→S). Основным постулатом теории Б.Ф.Скиннера служит тезис о том, что результат предшествующего действия (вернее — его психологический эффект) влияет на последующее поведение. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле. В качестве центрального понятия для построения программированного обучения выступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается в том, чтобы всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения». Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение, и на их основе сформулировали законынаучения: 1. Закон эффекта (подкрепления):если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций. Однако, в научных кругах существует и весьма обосновано мнение, что наиболее сильным стимулом к развитию действий являются негативные подтверждения, именно они стимулируют необходимость у ребенка в целях получения удовлетворения изменять алгоритм деятельности (в том числе и интеллектуальной и предметной). 2. Закон упражнений:чем чаше проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее (все данные получены экспериментальным путем). Причем, необходимо отметить, что упражнения не есть зазубривание, является отработкой алгоритма деятельности. Соответственно они должны варироваться от самых простых, несущий репродуктивный результат к самым сложным, креативно сформированных. 3. Закон готовности:на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной системы в её индивидуальном, специфическом состоянии. В данном случае речь идет о степени готовности структур интеллекта принимать предлагаемые формы и методы сложных прямых и обратных группировок, которые совершенно различно воспринимаются в разном возрасте в зависимости от «децентрации» и сформированности логических структур интеллекта. В основу технологии программированного обучения Б.Ф.Скиннер положил два требования: 1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю; 2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся. Концепция. В основе концепции программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированногообучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированногообучения существенно наличие «дидактической машины (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Различают две основные формы программирования: 1) линейное; 2) разветвленное. В основе первой формы программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Разработка линейных программ принадлежит самому Б.Ф.Скинеру: обучаемый знакомится с каждой порцией материала в заданной последовательности: 1 → 2 → 3 → 4 → ----- → n Правильный шаг обучающегося и этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа в понимании Б.Ф. Скнннера характеризуется следующим:
Целью программированного обучения является: Оптимизация выстраивания и управления образовательным процессом на базе метапредметного подхода и моделирования. Задачи:
2.Основные формы программирования обучения. Линейная программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Б.Ф.Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла. Это связано, прежде всего, с более высоким уровнем интеллекта студентов и потребностью у них в более разветвленных предметных действиях для дальнейшего развития. В школьной практике линейное программирование более эффективно в классах со среднем уровнем качества обученности, т.е. у детей, способных в большинстве случаев к репродуктивному мышлению. Разработку разветвленной формы осуществлял другой представитель американской технологии программированного обучения — Норман А. Кроудер. В его схеме S — R — Р связи между стимулом, реакцией и продуктом осуществляются мыслительными операциями. Кроме того, он предполагал дифференцированный подход к  обучаемым. Разветвленная программа может быть представлена следующим образом (см. схему). В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающегося дальше — по одному из разветвлений. Н. Кроудер. в отличие от Б.Ф.Скиннера, предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить се, потренироваться для закрепления материала, т.е. в программе Н. Кроудера каждый ответ используется для выявления возможностей выбранного учащимся пути и определения, что делать дальше. Данный тип программирования ближе к проблемным технологиям преподавания и содержит в себе больше деятельностной составляющей, прежде всего интеллектуального характера. Развитие ребенка при таком виде программирования реализуется в зоне актуального, а не ближайшего развития (если пользоваться терминологией Л.С.Выготского) и быстрее развиваются окончательно сформированные логические или формально – операциональные структуры интеллекта (по Ж.Пиаже). Именно такой тип преподавания, основанный на моделировании и творчестве, может позволить школьнику или студенту достичь высот олимпиадного уровня. Таким образом, разветвленная программа отличается от линейной множественностью (и многократностью) выбора шага. Она ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует от обучающегося умственного усилия, по сути, оно является «управлением процессом мышления». Подтверждением правильности ответа в этой форме программирования является обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются следующие опросы, уже по тексту ответа и т.д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н. Кроудера, имеют целью: а) проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке; б) в случае отрицательного ответа отослать учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ «рамкам»; в) закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений; г) увеличить усилия учащегося и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации; д) формировать требуемую мотивацию учащегося. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Программированное обучение в конце 60-х — начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л. Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (Операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операции) с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных ею элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса. Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно проставлены в обучении, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В теории П.Я.Гальперина процесс формирования умственных действий проходит 5 этапов: 1. Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения.
5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С.Выготским, С.Л, Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым:
— психическое развитие имеет социальную природу: развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке; — деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются. П.Я.Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию – компетентностный подход к обучению; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я.Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительной. П.Я.Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая и «управляющей инстанцией»; позднее он назовет ее «штурманской картой». Теория поэтапного формирования умственных действий явилась фундаментом разработанного Н.Ф.Талызиной нового направления — программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся, новых формируемых познавательных действий: содержания; обучения как системы умственных действий, средств, т.е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний по третьему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основ ных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь иобеспечение на ее основе регуляции процесса научения. Существенными для реализации направления программирования обучения являются общие характеристики действий: по форме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере освоения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивает самостоятельно.В действии выделяются ориентировочные,исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная час действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительна часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)». Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий. Тем не менее, необходимо дополнить, что недостаточность эффективной речевой деятельности не всегда свидетельствует о недостаточной развитости интеллекта, так как каналы восприятия и реализации действий не всегда одинаковы у разных личностей, и высокий уровень интеллектуальной деятельности и развитой логики может сочетаться с недостаточно развитой речевой деятельности. Соотнося между собой существующие подходы к обучения Н. Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служит примером последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению. В целом программированное обучение характеризуется coвокупностью пяти признаков/принципов:
3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения учащемуся достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия;
Особая роль принадлежит созданию соответствующих программированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних, программируется лишь учебный материал, а в программированных — не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. Минимизация и преодоление смысловых барьеров — одна из трудно разрешаемых проблем обучения. Она связана с недостаточным владением учащимися научной терминологией и различными стилями взаимодействий учителя и ученика. В этой связи дидактическое обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю). Материальной основой программированного обучения является обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (понимание и запоминание), а также контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:
Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми. Обучающая программа. Таким образом, обучающая программа — это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Она начинается со вступительной части, в которой преподаватель непосредственно обращается к ученику, указывая цель данной программы. Кроме того, во вступительной части должна быть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по выполнению программы. Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-тренировочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией. Заключительная часть обучающей программы носит обобщающий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (самопроверка или проверка преподавателем). Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ПК), то рекомендуется составлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и рекомендации преподавателю для правильного использования обучающей программы и учета ее результатов. Спецификация — это следующие указания:
Разработка обучающей программы — это всегда огромный труд для преподавателя. Но те преподаватели, которые разрабатывают обучающие программы, значительно повышают свое педагогическое мастерство. Они приобретают важный опыт исследовательской и методической работы. 3. Достоинства и недостатки программированного обучения. Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:
4. Психологические аспекты восприятия учащимися работы с обучающими программами. Программированное обучение по ряду признаков отличается от более привычных методов, использующих наглядные аудиовизуальные пособия. 1. Прежде всего, программированное обучение — это индивидуальный процесс обучения, при котором учащийсяпринимает на себя большую ответственность за ход обученияи ведет его в присущем ему темпе. Оно требует от учащегося активного участия в учении, но при этом гарантирует более частый успех и тем самым сильнее стимулирует его. 2. Специалисты считают, что обучение с помощью компьютера оказывает положительное влияние на личностные преобразования, к которым относятся: — развитие логического и оперативного мышления; — формирование деловой мотивации; — усиление интеллекта и др. 3. По мнению ряда психологов, положительные результаты, достигнутые при работе с компьютером, повышают самооценку учащегося, его уверенность в способности решать сложные творческие задачи. Это обуславливается тем, что компьютер гарантирует интимность успехов и неудач ученика, дает право на ошибку и ее исправление. Из позитивного отношения к работе с компьютером складывается удовлетворенность учащегося, как на когнитивном, так и на эмоциональном уровне, что приводит к формированию таких личностных качеств, как точность, аккуратность, уверенность. 4. Для одних школьников работа с компьютером на уроке проста и естественна, а для других без постоянной поддержки и объяснений учителя затруднительна. При работе с ЭВМ необходимы высокая концентрация внимания и высокая работоспособность пользователя, что является его индивидуальной характеристикой. Высокая напряженность деятельности, монотонный, однородный характер изображений, навязчивость темпа работы вызывают у школьников утомление и усталость, что сказывается на качестве обучения. 5. Обучение при помощи компьютера имеет и такие отрицательные стороны, как отсутствие непосредственного контакта с собеседником, т.е. визуального восприятия его мимики, жестов. Это приводит к нарушению коммуникабельности учащихся. 6. Немаловажным с точки зрения психологии обучения является наблюдаемый у школьников феномен компьютерной тревожности. Причины, обуславливающие появление компьютерной тревожности: • негативное впечатление от первой работы с компьютером; • дискомфорт от изучения неинтересного учебного материала; • новизна использования новых мыслительных навыков; • боязнь испортить, сломать компьютер; • боязнь за свое здоровье; • ощущение угрозы интеллектуальной самооценке, проявляющееся в недоверии или сверхдоверии к компьютеру; • ощущение дефицита времени (информационный шок). Заключение Программированное обучение содержит ряд достоинств, прежде всего в осуществлении принципа индивидуального подхода, своевременной обратной связи (ученик-учитель). Однако для его внедрения в широкую практику обучения нет ещё достаточных экспериментальных данных. Здесь еще нужна большая .исследовательская работа, включая конструирование обучающих машин и АСО, составление рациональных обучающих программ. Недостаточно изучены также вопросы сочетания программированного обучения с другими методами преподавания, возможности и целесообразности применения отдельных элементов программированного обучения с целью лучшего учета индивидуальных скоростей усвоения математического материала сильными, средними и слабыми учащимися. Это особенно важно учитывать в обучении математике, где границы индивидуальных скоростей усвоения шире, чем по другим предметам, а ориентация на идеализированного среднего ученика приводит обычно к потере интереса к предмету у одних и к неуспеваемости других. Всестороннее исследование названных и других вопросов может сделать программированное обучение полезным и применимым в широкой практике обучения. Список литературы 1. Интеллектуальные инновации: Метод. материалы Всесоюзн. конф. "Проблемы интеллектуального развития орг. систем", 1-3 окт. 1991 г. - Новосибирск, 2010. - 108 с. 2. Информационная технология, экономика, культура: Сб. обзоров и ред. - М., 2010. - 148 с. 3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М.. Мозг, обучение и здоровье. - М., 2009. - С.20-25. 4. Психология/ учебник для медицинских ВУЗов. Москва Eksmo Education ЭКСМО 2007г. |