психология семинар. 1. Возрастная психология
 Скачать 28.73 Kb.
|
|
1. Возрастная психология– это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов. Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности, возрастные изменения и т. д. Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития. Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков. Теоретической задачей возрастной психологии является изучение закономерностей психического развития в онтогенезе, установление периодов развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития, а также возрастных особенностей психических процессов, возрастных возможностей усвоения знаний, ведущих факторов развития личности и т. д. Объектом изучения выступают ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, пожилой человек. 2. Одной из главных проблем возрастной психологии является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма, от анатомо-физиологического устройства человеческого мозга. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него невозможно сформировать вербальную речь и многие другие связанные с ней способности. Аномалии в анатомо-физиологическом состоянии организма, возникшие генетическим путем или в результате серьезного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживая его. С другой стороны, психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды. Однако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит от организма или среды, не представляется возможным. В этом и заключается суть обсуждаемой проблемы. Вторая проблема касается влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под стихийным обучением и воспитанием понимается то, которое осуществляется без сознательно поставленных целей и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей. Организованным называется такое обучение, которое целенаправленно осуществляется системами образования. В этом случае четко определены цели развития, программы и методы обучения и воспитания детей. Несомненно, что человек психологически развивается под влиянием стихийных и организованных воздействий среды, но какое из них оказывает большее воздействие на его поведение, до сих пор остается проблематичным. Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить в виде ряда частных вопросов. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма, или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для этого выраженных задатков, скажем, абсолютного слуха? Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребенка. Действительно, что понимать под развитием: только то, что представляет собой глубокие преобразования революционного и эволюционного характера, или также включать в него то, что происходит под воздействием ситуации. В этом и состоит суть четвертой проблемы. Пятая проблема заключается в выяснении детерминант общего психологического развития ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности ребенка или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллектуального развития вести к изменению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Все перечисленные проблемы и вопросы составляют круг проблематики возрастной психологии, однако полного удовлетворительного ответа на все эти вопросы в настоящее время в науке не существует 3. Методы исследования возрастного развития ребенка включают несколько блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии. Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Данные методы позволяют получить информацию о возрастных особенностях познава тельных процессов детей. Эти методы адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. Из дифференциальной психологии заимствованы методы, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. Эти исследования позволяют приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка. Из социальной психологии заимствована группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в детских группах, взаимо отношения между детьми и взрослыми людьми. Это — наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент. Организационные методы. Организация психологического исследования может быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается опре деленный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей — детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции — сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Если же задача состоит в том, чтобы определить зависимость. развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы — детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте этого типа обучения. Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия между детьми — следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не прини маются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими. Лонгитюдный метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами. Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследование в целом. Эмпирические методы. Поставив перед собой исследовательскую задачу и наметив основные пути ее решения, психолог делает еще ряд шагов в по строении своей работы. Он выбирает один из методов получения результатов — наблюдение, экспериментальный метод или психодиагностический метод. Рассмотрим особенности применения таких различных методов исследования, как наблюдение, эксперимент, тестирование и опрос в возрастной психологии. Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях с детьми. Методы, используемые обычно при изучении взрослых,— тесты, эксперимент, опрос —недоступны детям, особенно в младенческом и раннем возрасте. Метод наблюдения. Наблюдение — незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития детей лю бого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из ни х. Наблюдение — сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. В числе требований можно назвать: четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт — действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации). Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем детстве — два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка. Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста. В период от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года — еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет,— ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет,— как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — раз в год и т. д. Чем более ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями; наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что взрослый наблюдает за ним специально, иначе его поведение изменится). Вести наблюдение за детьми проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым. Экспериментальный метод. Эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить об особенностях психики ребенка. Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них условиям. Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры. Игровая ситуация в эксперименте вызывает заинтересованность ребенка. Отсутствие у ребенка интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. В возрастной психологии применяют два типа экспериментов -констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Наряду с разного рода констатирующими экспериментами, в возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции. Л.С. Выготский наблюдал таким образом процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод). В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по существу — обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих заданий и игр), у младших школьников — теоретическое мышление (разработка экспериментальных учебных программ). Психодиагностические методы. Каждое направление экспериментального иссле дования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить. Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции — перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема — успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдающихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д 4.(5) Изменения в представлениях о психическом развитии ребенка всегда были связаны с разработкой новых методов исследования. На возникновение первых концепций детского развития повлияла теория Дарвина, который впервые выдвинул идею о том, что развитие подлежит определенным законам. Первой теоретической концепцией психического развития была так называемая концепция рекапитуляции, которая базировалась на биогенетическом законе Э. Геккеля: онтогенез - это краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был сформулирован по эмбриогенеза, но американский психолог Ст. Холл перенес его на процесс онтогенетического развития ребенка и утверждал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. В течение короткого времени эта теория получила широкое распространение, но потом вызвала критику во многих психологов как ограниченная и наивная. Вместе с тем, следует отметить, что она была первой попыткой выявить связь между историческим и индивидуальным, и дала толчок к дальнейшему развитию детской психологии. Под влиянием работ Ст. Холла его ученики А. Гезел и Термен разработали так называемый нормативный подход к исследованию детского развития. А. Гезел разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от- рождения до юношеского возраста, которая основана на систематических сравнительных исследованиях. Им был впервые применен кино- фоторегистрация возрастных изменений моторной активности, речи ребенка и др. Для объективности наблюдений он впервые применил полупроницаемую стекло (знаменитое "зеркало Гезеля", которое широко применяют и поныне), ввел в психологию метод лонгитюдного, продольного изучения психического развития одних и тех же детей в течение многих лет, впервые использовал близнецовый метод для анализа н "связи между созреванием и научения. А. Гезел заметил, что с возрастом темпы развития снижаются, однако не смог объяснить этой закономерности, поскольку он отождествлял развитие и рост, подчеркивал зависимость развития от созревания, и ограничивался лишь количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводил развитие к простому увеличению "приросту поведения », не учитывая качественных преобразований при смене этапов развития. Он разработал интересную феноменологию развития от рождения до 16 лет. Актуальным на сегодняшний день остается и его призыв к контролю за нормальным ходом психического развития ребенка. C. Выготский назвал концепцию А. Гезеля "теорией эмпирического эволюционизма" и подверг ее критике за то, что она трактует социальное развитие ребенка, как разновидность биологического и приспособления ребенка к окружающей среде. Другой ученик ст. Холла Термен провел одно из самых длительных в психологии лонгитюдних исследований (в течение 50 лет), которое посвятил изучению одаренности у детей. Он создал тесты для изучения умственных способностей, для измерения которых ввел понятие "коэффициент интеллектуальности" и положение о том, что он остается неизменным в течение жизни человека. Термен проводил экспериментальные исследования, в которых * искал зависимость интеллекта от возраста, пола, расы, статуса семьи, образования родителей и др., Однако не обнаружил особых закономерностей. Одаренность он отождествлял с высоким коэффициентом интеллекта, хотя более поздние исследования психологов показали различие между интеллектом и креативностью. Заслугой А. Гезеля и Термена является то, что они начали разрабатывать детскую психологию как нормативную дисциплину, которая описывает достижения ребенка в процессе развития. Этот подход и сегодня является классическим направлением в изучении ребенка в американской психологии. Бихевиористские концепция, у истоков которой были американские психологи Дж. Уотсон, Э. Газри, Э.Торндайк, Б. Скиннер и др., Возникла под влиянием учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности и образования условных рефлексов. Она отождествляла развитие по научению и также была раскритикована представителями гуманист ически направленных ученых как такова, что слишком механически трактует поведение человека. Психологи европейских стран сосредоточили в то же время поиски на выявлении стадий, этапов развития поведения в фило- и онтогенезе. Австрийский психолог К. Бюлер выдвинул теорию трехступенчатого развития: инстинкт, научение, интеллект. Он связывал эти степени не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. Инстинкты, по его мнению, характеризуются тем, что наслаждение возникает в результате удовлетворения потребности, после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на один. процесс осуществления действия ("функциональное удовольствие"). На этапе интеллектуального решения задачи возникает опережающий удовольствие, происходит его переход из "конца на начало", что и является основной движущей силой развития поведения. Эта схема была перенесена К. Бюлером на онтогенез, что привело к отождествлению этапов развития ребенка и животного. К. Лоренц, Д. Ельконин и др. критиковали эту концепцию, подчеркивая, что эти три линии развития домашних животных не зависят друг от друга: инстинкт не готовит образования навыков, а дрессировки не предшествует интеллекта. Более того, возможна также другая последовательность развития поведения: сначала интеллект, а уже потом навыки. Значение этой теории в том, что она ставит вопрос об историческом происхождении периодов детства, хотя и пытается дать на него ответ в рамках биогенетического подхода. Позже ряд антропологов и этнографов убедительно показали своими исследованиями, содержание детства определяется тем положением, которое ребенок занимает в системе общественных отношений и отличается в разные исторические эпохи. Дискуссия психологов о том, что же определяет процесс детского развития - наследственность или окружающей среды - привела к теории конвергенции этих двух факторов. В. Штерн считал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных свойств и не просто восприятия внешних воздействий. Это - результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Однако он стремился рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры. Теория конвергенции - это наиболее распространенная концепция современной психологии, а существующие, в ее рамках теории отличаются лишь трактовкой взаимодействия наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. При изучении роли опыта в динамике поведения ключевыми являются проблемы активности субъекта в процессе развития и времени, когда осуществляется то или иное воздействие среды. Выявлено, что в процессе психического развития являются так называемые сензитивные (наиболее благоприятные) периоды для развития определенной психической функции. Например, для развития речи сензетив- ним является период 1-3 года. 5. Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих. 1. НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. Генотипические факторы обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится. 2. СРЕДА — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. Ребенок — это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком. Внешними факторамивыступаютприродно-географическая среда, макросреда, микросреда и общественно-полезная деятельность. Природно-географическая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают. Макросреда оказывает большое влияние на формирование личности. Так, человек, выросший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства. Микросреда (семья). Именно в микросреде закладываются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристики человека. Общественно-полезная деятельность — это труд, в условиях которого развивается человек и формируются его важнейшие качества. 3. АКТИВНОСТЬ — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды. Движущая сила (фактор) психического развития– обучение. Высшие психические функции ребенка формируют прижизненно, в результате общения со взрослым. Необходимым условием развития ребенка является полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг (опыты Н. Ладыгиной-Коте по воспитанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях). Нельзя отрицать огромную вариативность «природных особенностей», недооценивать значение факторов, благоприятных или осложняющих органическое развитие. Сенситивный период – «благоприятный»этап, чувственный. Существуют сензитивные периоды для развития тех или иных психических процессов. Например, по Эриксону 1й год является сензитивным для формирования доверия к миру. Для развития речи сенситивный период от 1г до 5лет, а если сенситивный период упущен, то наблюдаются затруднения в формировании этих психических процессов. Сензитивность зависит от предыдущего этапа развития и от органического созревания мозга. Можно выделить два основных критерия различения теоретических подходов к выделению закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе. Первый критерий предполагает признание или отрицание специфики закономерностей развития человека в онтогенезе по сравнению с животными. Если специфика отрицается, то можно говорить о натурализме (биологизации) развития, т. е. признании универсальных законов развития, в равной степени справедливых и для человека, и для животных. В культурно-историческом подходе специфику психического развития человека связывают с усвоением социокультурного опыта, рассматривая его как особый вид родовой наследственности человека наряду с органической наследственностью. Второй критерий предполагает признание активности развивающегося субъекта. Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Развитие интер претируется как результат влияния двух факторов — наследственности и среды. Альтернативой факторному подходу являются деятельностные подходы, когда активность рассматривается как основная причина развития. Это культурно-исторический подход Л.С. Выготского, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории, знак является для человека социальным средством, «психологическим орудием»; а также конструктивистский подход Ж. Пиаже, основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.. Основа факторного подхода была заложена в известном противостоянии двух философских школ, представляющих в психологии позиции нативизма и эмпиризма. Это дуализм Р. Декарта и эмпиризм Дж. Локка и Д. Гартли. Факторный подход — это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Философское обоснование этого подхода было дано Декартом, который предложил свою теорию врожденных идей. Нативизм в истории психологии представлен теориями преформизма, рекапитуляции и созревания. Факторный подход к пониманию детерминант психического развития в онтогенезе: Ведущий фактор — наследственность (Нативизм Р. Декарт, И. Кант, Ж.Ж.Руссо – дети нуждаются лишь в минимальном влиянии со стороны взрослых). Ведущий фактор — среда, эмпиризм (представлен двумя научными школами — ассоцианизмом: Джон Локк – научение происходит за счёт образования ассоциаций; и бихевиоризмом: психическое развитие – результат т научения. Ребёнок появляется на свет с очень бедным репертуаром поведенческих реакций, психическое развитие происходит за счёт расширения поведенческих реакций в процессе научения), однофакторные теории. Двухфакторные теории во внимание принимают оба фактора — и наследственность, и среду. К ним относятся теория конвергенции двух факторов (В. Штерн: конвергенция — схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение наследственности и среды. Конфронтация факторов интерпретируется как вытеснение (подавление) наследственности социальным фактором среды.) и теории, представляющие отношение факторов, как конфронтацию и антагонизм (Фрейд, теория Ж. Пиаже раннего периода). Соотношение факторов: противодействие, антагонизм. Классический психоанализ 3. Фрейда. Теория развития мышления Ж. Пиаже (ранний период). Перформизм – концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой форме имеются уже в зародыше; «Гомункулус»; развитие рассматривается как генетически запрограммированный процесс Рекапитуляция – «повторение», согласно этой концепции, индивидуальное развитие в онтогенезе представляет собой быстрые повторения антропогенеза и истории человеческого рода. На его основе – система свободного воспитания (педагог-наблюдатель, который даёт ребёнку реализовывать свои внутренние возможности и свой потенциал: система Монтессори, Д.Дьюи). Психическое развитие – рассматривается как процесс созревания, определяющий фактор – морфологическое созревание мозга, ЦНС, и возникновение любого нового поведения связано с созреванием ем соответствующего участка мозга. 6. Целостность проявляется в единстве процессов обучения и воспитания: в процессе обучения происходит воспитание, а в процессе воспитания — обучение. Воспитательные возможности обучения заложены как в содержании изучаемых предметов, так и в методах и формах обучения, т. е. охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения. Основу учебной деятельности составляет такой вид социально значимой деятельности, как овладение научными знаниями и способами действий. Учебная деятельность — деятельность предметная. Ученики производят разнообразные виды предметной деятельности: наблюдают за предметами и явлениями, ставят опыты, эксперименты, решают задачи, слушают объяснения учителя и т. п. Предметом учебной деятельности являются научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы выделения свойств, понятий или решение некоторого класса конкретно-практических задач. Учебная деятельность есть форма активного отношения о школьника к изучаемому учебному материалу. Она начинается не с пустого места, а на базе некоторой переориентации индивида. Он организует свои «сущностные силы» не в самый момент деятельности, а в период подготовки к ней и направляет их в определенную сторону, обеспечивая определенной активностью. Активность познания — это проявление преобразовательного, творческого отношения школьника к объектам его познания. Она предполагает наличие таких . моментов, как избирательность подхода к объектам познания, выбор объекта в последующей деятельности, направленной на решение проблемы. Такое понимание учебной деятельности позволяет рассматривать ученика как активного субъекта этой деятельности. А это самый главный фактор личностного развития. Учебная деятельность не может рассматриваться только как форма активности индивида. Это коллективная деятельность объединенных индивидов. Она опосредована педагогическим воздействием, предполагает общение между учителем и учащимися, а также между самими учениками. Деятельность является одной из основных форм включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в коллективистскую деятельность, в процессе которой усваиваются многообразные социальные качества и нормы. Учебная деятельность — это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте Организация воспитания в процессе обучения заключается в том, что детям должны быть предоставлены большие, возможности для приобретения опыта реализации тех или иных социальных функций. При организации учебной деятельности большое значение для воспитания имеют целенаправленные действия педагога, способствующие созданию условий для освоения детьми новых отношений. Эти условия возникают из элементарных составляющих данной организации в учебных ситуациях. Ситуация — совокупность обстоятельств, на фоне которых актуализируется какое-либо событие. Событие само по себе не создает ситуацию, она создается сочетанием события с обстоятельствами, ведь одно и то же событие на ° фоне различных обстоятельств способно породить совершен-g но различные ситуации. Ситуация — система внешних по •» отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. В воспитании в процессе организации учебной деятельности особое значение имеет учет ситуативной доминанты — актуализированного внутреннего состояния человека посредством взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, событиями настоящего момента и др.) в конкретный момент 8. Ильнара Ильнара 9:20 Активность ребенка Является одним из существенных условий его психического развития. Прежде всего отметим, что активность человека как многообразные формы его взаимодействия с окружающим миром может быть многоуровневой и индивидуальной по своему характеру. Ребенок рождается с определенным набором естественных потребностей: в движениях, в новых впечатлениях, рано формируется потребность в общении, органические потребности. Все эти потребности обеспечивают связь ребенка с окружающим миром, его жизнь: он плачет, когда хочет есть или когда уходит из его комнаты мама, когда ему холодно или когда убрали любимую игрушку, тем самым управляя поведением взрослых по отношению к нему. Но каждый ребенок уже своеобразен: один быстро овладевает моторными навыками, другой — медленно, один настойчив в своих требованиях, другой — нет. Реакция взрослых зависит от этих особенностей. Следовательно, ребенок очень рано начинает проявлять физическую, биологическую активность. Пройдет совсем немного времени, и наш малыш будет помогать самому себе познавать окружающий мир: он требует от взрослого помощи в построении домика, он спрашивает взрослого, как называется тот или иной предмет, а затем сам начинает планировать свой поиск: «Смешаю все краски, что получится?». Развивается познавательная психическая активность ребенка, формируются психические процессы, осуществляющие познание мира. И она тоже индивидуальна и зависит как от природных свойств организма, нервной системы, так и от условий, в которых ребенок развивается. И, наконец, высший уровень активности — социальная. Ребенку интересен сверстник, он оценивает его поведение, он защищает друга, управляет игрой, подражает взрослому, а потом, позднее, будет стремиться сам себя воспитать, то есть наш ребенок начинает изменять окружающий мир и самого себя, передавать свой пусть маленький еще опыт младшему. Без активности самого ребенка процесс влияния на него среды, обучения и воспитания будет малоэффективен. Но и в этом случае обратим внимание на то, что в развитии активности ребенка социальная среда, условия его жизни играют ведущую роль. Мы можем развить или погубить природную любознательность ребенка, его задатки, его веру в себя и свои возможности 9. Понятие среды в психологии развития Изменчивость, индивидуальную вариативность поведения обычно связывают с фактором среды. В развитии человека это изменяющийся ряд стимулов, сопровождающих его от рождения до смерти. Среда охватывает несколько различных структур. Во-первых, говорят о природной среде, включающей климат, растительность, географические условия. Природная среда влияет на развитие человека как организма, а опосредствованно – и на его психические особенности (дети охотников играют не в те игры, что дети шахтеров). В развитии психики отчетливо прослеживается географический детерминизм (связь географии – температуры, рельефа, пейзажа – и особенностей характера) [8,9]. Во-вторых, используют понятие «социальная среда» – это семейное и общественное окружение. Выделяют большой и малый социумы. Опыт, приобретенный в малом социуме, определяет особенности поведения в большом. На разных этапах развития жизненная среда изменяет свою значимость: в младенчестве важна природная среда и малый социум, затем (с подросткового возраста) начинает доминировать влияние большого социума, в пожилом возрасте вновь становится важным семейное окружение. В-третьих, выделяют культурную среду, которая содержит систему ценностей (указаний на то, как нужно и как воспрещается себя вести), представленную значениями, закрепленными в социальных предметах и знаках. Составляющей культурной среды является предметный мир, представленный в вещах, которые осваиваются в ходе развития предметной деятельности, когда раскрываются общественно закрепленные функции, для выполнения которых и был создан предмет. Человек по-разному взаимодействует с вещами. Вещи опосредствуют деятельность, направленную на выживание и развитие человека (орудия). Но в силу субъектности человеческой личности вещи иногда начинают отвечать его внутренним потребностям, наделяться антропоморфными характеристиками или становиться социальными заместителями. Так, игрушка томагоччи может заменять собой младшего брата или сестру, собаку, а автомобиль – подругу, друга и так далее. Вещи служат установлению власти над миром и определению границ жизненного пространства человека. Вещь может становиться фетишем, обретать сверхзначимость в случае чрезмерно аффективного отношения к ней, получать символическое значение (талисман). Поэтому мир вещей отражает мир человеческого духа – потребности, образ мышления и жизни. Помимо вещей, культура представлена в системах знаков. Знак – это любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи информации. Если знак приобретает аффективно заряженное содержание, которое выходит за его границы, он становится символом (пиктограмма, надписи, подобные вывеске «нет выхода»). Система знаков складывается в язык, служащий средством человеческого мышления, самовыражения и общения. Один из постулатов психолингвистики заключается в том, что возможности языка определяют границы (возможности) человеческого мышления. Итак, рассмотрение основных понятий психологии развития с точки зрения синергетики убедительно показывает, что человеческая индивидуальность как сложная саморегулируемая система – не только продукт, но и творец собственного развития. Множество ненормативных кризисов ослабляет привычный вывод о фатальном значении раннего детства для человека и делает развитие человека практически неограниченным, а его изучение – неисчерпаемым. Все эти факты становятся очевидными благодаря осознанию того факта, что человеческая психика, будучи живой системой, обладает качествами сложности, темпоральности и множественности. 10. Наследственность - свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца - в 9-10 лет. В то же время предельный возраст шимпанзе и человека примерно равен. М. С. Егорова и Т. Н. Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: "Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде: во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития" Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки. Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет 3 х 1047, а количество живших на Земле людей всего 7 х 1010. Каждый человек - это уникальный генетический объект, который никогда не повторится. 2 Наследуемость индивидуально-психологических различий Подавляющее большинство методов психогенетики основано на сравнении исследуемлй характеристики у людей, состоящих в различной степени родства – генетически идентичных монозиготных близнецов, имеющих в среднем половину общих генов дизиготных близнецов, братьев и сестер (сибсов), родителей и детей, генетически разных приемных детей. Для характеристик, обладающих непрерывной изменчивостью, признаком у конкретного человека служит количественное значение (балл), получаемый по шкале, измеряющей эту характеристику. При этом математическим выражением индивидуальных различий является общая дисперсия изучаемой характеристики. Обследование пар людей, имеющих различную степень родства и, следовательно, генетического сходства, позволяет количественно определить, какая часть наблюдаемой вариативности признака (индивидуальных различий) связана с генотипом, а какая со средой. Одним из главных понятий здесь является «наследуемость» - статистический показатель, отражающий вклад генотипа в межиндивидуальную изменчивость признака в определенной популяции. Наследуемость не является фиксированным свойством изучаемой черты, она зависит от широты представленности в популяции генетических и средовых факторов, влияющих на данную черту. По разным причинам: из-за генетических особенностей популяции, изменения социальных условий развития, ассортативности (браков между людьми, похожими по наблюдаемому признаку) и т.д. представленность генетических и средовых факторов, влияющих на изучаемую черту, может изменяться, уменьшая или увеличивая показатель наследуемости. Ошибочно отождествлять высокую наследуемость признака с жесткой генотипической детерминацией его у конкретного человека. Высокие показатели наследуемости говорят о том, что межиндивидуальная вариативность признака (т.е. индивидуальные различия) в основном определяются разнообразием генотипом, а разнообразие среды не оказывает существенного влияния на данный признак. Другими словами, единообразие условий среды создает предпосылки для проявления генотипического разнообразия |