Стратегии усвоения, используемые в процессе обучения и овладения иностранным языком. Стратегии усвоения, используемые в процессеобучения и овладения. Доклад по теме Стратегии усвоения, используемые в процессе обучения и овладения иностранным языком. Классификация стратегий
 Скачать 26.11 Kb.
|
|
Доклад по теме: «Стратегии усвоения, используемые в процессе обучения и овладения иностранным языком. Классификация стратегий» Стратегия - это средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью. Первые исследования в данной области классификации стратегий принадлежат Дж. Рубин, которая выделила термин «учебные стратегии» и определила их как «методы или приёмы, которыми пользуется обучающийся для приобретения знаний». В ее более поздних работах учебные стратегии были разделены на две группы: стратегии, связанные с изучением языка прямо и опосредованно. В первую группу вошли 6 типов стратегий (уточнение/верификация, мониторинг, запоминание, догадка/индуктивное заключение, дедуктивное рассуждение, речевая практика), во вторую автор включила только 2 типа стратегий: создание ситуаций для речевой практики и специфические приёмы достижения коммуникативной цели. Данная точка зрения Дж. Рубин не принимается в науке как однозначная. В частности Х.Д. Браун полагает, что существует ряд фундаментальных стратегий, которые обучающийся использует как в целях овладения иностранным языком, так и в целях осуществления коммуникативной деятельности на нём. Признавая тот факт, что существуют некоторые коммуникативные стратегии, такие как, уклонение от темы или от формулирования сообщения, которые, по сути, не являются учебными, Х.Д. Браун считает, что «в области лингвистической интеракции порой трудно отличить одни стратегии от других». Данную точку зрения разделяют и другие учёные в области коммуникативного образования. Так, для Р. Эллиса стратегии учебные и коммуникативные, определяемые им как «способы компенсации неточности знаний кода», являются различными проявлениями феномена, называемого им «стратегии, используемые обучающимся». Близок к этой точке зрения исследователь А. Кохен, утверждая, что стратегии, используемые обучающимся, объединяют в себе учебные стратегии и стратегии пользования иностранным языком. По его мнению, вместе взятые, они представляют собой действия, выбранные обучающимся и направленные на повышение успешности изучения иностранного языка, либо пользования им, либо того и другого. Е. Тароун не разделяет данную точку зрения и полагает, что коммуникативные стратегии, помогая обучающимся сказать то, что им нужно, расширяют их языковые возможности. Однако она признаёт, что на практике не существует способа точно определить мотивацию обучающихся: с одной стороны, она может быть двойной – изучение иностранного языка и участие в коммуникативной деятельности, с другой – обучающиеся изучают язык даже в том случае, если их основной мотивацией является общение на нём. Следовательно, отмечает автор, «граница между учебными и коммуникативными стратегиями является весьма неясной». Р. Эллис также признает, что «не существует простого способа определить, чем мотивирована та или иная стратегия: желанием изучать иностранный язык или желанием использовать его для участия в коммуникации». Дж. О’Мейли и его коллеги в своих исследованиях использовали определение стратегий, данное Дж. Ригни, по мнению которого, стратегии – это «действия или шаги, которые способствуют приобретению, хранению, восстановлению и использованию информации». Именно им принадлежит идея классифицировать стратегии, разделив их на 3 группы: - метакогнитивные (знания об учении), -когнитивные (специфические для каждого вида учебной деятельности), - социальные (интерактивные). Если метакогнитивные и когнитивные стратегии определённо соответствуют прямым и опосредованным стратегиям по классификации Дж. Рубин, то выделение социальных стратегий в отдельную группу было значительным шагом к признанию социального контекста коммуникативной деятельности. Данная концепция получила дальнейшее развитие в исследованиях Р. Оксфорд, которая включила в свою классификацию 6 групп учебных стратегий, а именно - стратегии запоминания (относящиеся к тому, как учащиеся запоминают языковой материал), - когнитивные стратегии (связанные с тем, что учащиеся изучают), - компенсаторные стратегии (помогающие учащимся компенсировать недостаточные лингвистические знания), - метакогнитивные стратегии (относящиеся к тому, как учащиеся справляются с изучением), - аффективные стратегии (относящиеся к чувствам и эмоциям учащихся), - социальные стратегии (предполагающие взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения). Данная классификация учебных стратегий является самой полной и совершенной на сегодняшний день, и она была использована многими исследователями в данной области. Однако Р. Оксфорд признаёт, что «не существует единогласия относительно того, что такое стратегии; сколько стратегий существует; каким образом их следует выделять, определять и подразделять на категории; и, наконец, есть ли объективная возможность – и появится ли она в будущем – создать реальную, научно валидную иерархию стратегий». В настоящее время ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения относительно единства или разделения стратегий на учебные и коммуникативные. Чаще придерживаться точки зрения разграничения этих стратегий. Вслед за Р. Оксфорд в учебных стратегиях выделяют: - стратегии запоминания, относящиеся к тому, как учащиеся запоминают языковой материал: связывают новый материал с уже известным – употребляют новые слова в предложениях – связывают звучание слова с образом или картинкой – связывают слово с воображаемой ситуацией – используют рифмы для заучивания новых слов – используют карточки для разучивания новых слов – актёрски исполняют новые слова – часто повторяют уроки – связывают слова с расположением на странице; - когнитивные стратегии, связанные с тем, что учащиеся изучают: произношу или пишу новые слова несколько раз – стараюсь говорить на иностранном языке как иностранцы – тренируюсь в произнесении звуков иностранного языка – употребляю известные слова разными способами – вступаю в беседу на иностранном языке – смотрю телепередачи или фильмы на иностранном языке – читаю развлекательную литературу – пишу конспекты, заметки на иностранном языке – записываю информацию сжато – просматриваю, а затем читаю подробно – подбираю слова родного языка, похожие на слова иностранного языка – пытаюсь обнаружить структуры или модели – нахожу значения частей сложных слов – стараюсь не переводить пословно); - компенсаторные стратегии, помогающие учащимся компенсировать недостаточные лингвистические знания: угадываю значения незнакомых слов – пользуюсь жестами, когда не нахожу слова – придумываю новые слова, когда не нахожу нужные – читаю, не используя словарь для каждого нового слова – пытаюсь предугадать, что скажет собеседник – использую синонимы; - метакогнитивные стратегии, относящиеся к тому, как студенты справляются с изучением: замечаю ошибки, пытаюсь исправить – обращаю внимание, как говорит собеседник – интересуюсь, как изучать язык – составляю расписание, чтобы иметь достаточно времени – ищу собеседников, чтобы поговорить на иностранном языке – изыскиваю возможности читать на иностранном языке – имею четкие цели по улучшению навыков – думаю о своих успехах; - аффективные стратегии, относящиеся к чувствам и эмоциям студентов, применяемые для снятия напряженности и подбадривания: пытаюсь расслабиться, когда нервничаю – преодолеваю страх и говорю на иностранном языке – хвалю себя, когда справляюсь – замечаю, когда нервничаю или стесняюсь – записываю свои ощущения в учебном дневнике – обсуждаю с другими свои ощущения; - социальные стратегии, предполагающие взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения: прошу собеседника замедлить темп речи или повторить – прошу, чтобы меня поправляли, когда я говорю – общаюсь на иностранном языке с другими студентами – обращаюсь за помощью к носителям языка – задаю вопросы на иностранном языке – пытаюсь развить понимание культуры другой страны. М. Свейн и М. Кенейл выделяли коммуникативные стратегии двух типов: - стратегии, используемые главным образом для компенсации несовершенной грамматической компетенции, - стратегии, относящиеся скорее к социолингвистической компетенции. К первому типу стратегий был отнесен, например, парафраз грамматических форм, которыми ещё не овладел говорящий. Ко второму типу были отнесены стратегии применяемые в ролевых играх, например, как обратиться к незнакомцу, статус которого неизвестен. Коммуникативная стратегия - это совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели.; коммуникативная стратегия рассматривается как совокупность речевой стратегии и экстралингвистических компонентов, где под речевой стратегией понимают совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи говорящего, планирование и реализацию основных задач речевого воздействия в нужном для говорящего направлении. В зависимости от степени «глобальности» намерений речевые стратегии могут характеризовать конкретный разговор с конкретными целями (обратиться с просьбой, утешить и т.п.) и могут быть более общими, направленными на достижение более общих социальных целей (установление и поддержание статуса, проявление власти, подтверждение солидарности с группой и т.д.). Классификация общих коммуникативных стратегий зависит от избранного основания. С функциональной точки зрения выделяют основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии. Основной называют стратегию, которая на данном этапе коммуникативного взаимодействия является наиболее значимой с точки зрения иерархии мотивов и целей. В большинстве случаев к основным стратегиям относятся те, которые непосредственно связаны с воздействием на адресата, его модель мира, систему ценностей, его поведение (как физическое, так и интеллектуальное). Вспомогательные стратегии способствуют эффективной организации диалогового взаимодействия, оптимальному воздействию на адресата. Так, стратегически значимыми являются все компоненты коммуникативной ситуации: автор, адресат, канал связи, коммуникативный контекст (сообщение является предметом семантических стратегий). В связи с этим говорят о стратегии самопрезентации, статусные и ролевые стратегии, эмоционально настраивающие стратегии и другие. Коммуникативная ситуация диктует и выбор речевого акта, оптимального с точки зрения интенции говорящего. Использование с этой целью косвенных речевых актов называют стратегически мотивированным и говорят о прагматических речевых тактиках. Данные типы могут быть объединены в один класс — прагматических (коммуникативно-ситуационных) стратегий. В соответствии с задачами контроля за организацией диалога применяются диалоговые стратегии, которые используются для мониторинга темы, инициативы, степени понимания в процессе общения. Особый тип стратегических планов представляют риторические стратегии, в рамках которых используются различные приемы ораторского искусства и риторические техники эффективного воздействия на адресата. Итак, характеризуя учебные и коммуникативные стратегии мы видим: - учебные стратегии включают стратегии запоминания, когнитивные стратегии, компенсаторные стратегии, метакогнитивные стратегии, аффективные стратегии, социальные стратегии; - коммуникативные стратегии включают основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии; - в коммуникативной деятельности выделяют этапы: планирование, исполнение, контроль и исправление, которые осуществляются посредством определенных стратегий в зависимости от вида речевой деятельности (рецептивный или продуктивный). Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком - это способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности, как на сознательном, так и на подсознательном уровне. Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком включает учебные и коммуникативные стратегии: - учебные стратегии включают стратегии запоминания, когнитивные стратегии, компенсаторные стратегии, метакогнитивные стратегии, аффективные стратегии, социальные стратегии; - коммуникативные стратегии включают основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии; - в коммуникативной деятельности выделяют этапы: планирование, исполнение, контроль и исправление, которые осуществляются посредством определенных стратегий в зависимости от вида речевой деятельности (рецептивный или продуктивный). Список использованных источников Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. – 503 с. Артёмов, В. А. Речевой поступок [Текст] / В.А. Артёмов // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. – М., 1971. – 264 с. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы : учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» [Текст] / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. – 256 с. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов [Текст] / Европейский фонд образования. - Изд-во ЕФО, 1997. – 259 с. Жеребило, Т. В. Словарь лингвистических терминов [Текст] / Т.В. Жеребило. - изд. 5-е, испр-е и дополн. — Назрань: Пилигрим, 2010. – 714 с. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи [Текст] / О.С. Иссерс. - изд. 4-е, стер. - М. :КомКнига, 2006. -318 с. Колкова, М. К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : пособие для учителей, аспирантов и студентов / М.К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2008. – 224 с. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] / Е.А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. – М.: Высшая школа,1999. – 522 с. Обучение иностранным языкам: Теория и практика [Текст] : учеб. пос. для преподавателей и студентов. - 2-ое изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006. - 376 c. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков [Текст]. – Страсбург, 2001. – 256 с. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: Азъ, 1992. – 944 с. Петренко, Е. Г. Организационно-педагогические условия формирования иноязычной компетенции на этапе раннего обучения [Текст] / Е.Г. Петренко // Инновации и развитие образования. – Белгород, 2009. – С. 26. Прохоров, А. М. Советский энциклопедический словарь [Текст] / А.М. Прохоров. – М., 1987. – 720 с. Сергеев, И. С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности [Текст] / И.С. Сергеев, В.И. Блинов. - М. : АРКТИ, 2007. - 345 с. Современный словарь иностранных слов [Текст]. – М.: Русский язык, 2000. –582 с. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е.Н. Соловова: пособие для студ. пед. вузов и учителей. – М.: Астрель, 2008. -244 c. Стратегии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: 11URL:http://www.tpu.ru/html/p-international.htm. |