Основные возрастные особенности формирования учебной деятельности. формирование_учебной_деятельности. Изложение определения возрастных особенностей формирования учебной деятельности
 Скачать 93.81 Kb.
|
|
Основные возрастные особенности формирования учебной деятельности.
Введение Задача школьного обучения - дать школьнику набор базовых знаний, необходимых ему для получения той или иной профессии. Необходимость такого обучения, то есть получения базовых знаний стала очевидна еще в середине XIX века в Англии, где появились первые школы для детей рабочих. Уже на том уровне развития технологии рабочие должны были иметь хотя бы минимум знаний в математике, физике. В наше время считающийся низкоквалифицированным специалистом работник зала какого-нибудь специализированного магазина обязан знать свойства продаваемых товаров. А знание этих свойств невозможно без знания основ естественных наук. Но второй по важности задачей школьного обучения является обучение подростка навыкам самостоятельности в изучении какого-то предмета, или, как это принято называть в педагогике, формирование учебной деятельности. Самостоятельность в обучении развивается особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И для успешной карьеры будущего специалиста это умение должно оставаться с ним на всю жизнь. Вторая важная причина в необходимости развития навыкам самообучения в том, что с развитием компьютерных технологий начался ускоренный процесс «отмирания» некоторых профессий. Мечта о стабильности – провести всю свою трудовую деятельность на одном месте (имея единственную запись в трудовой книжке) вскоре будет неосуществимой. Поэтому на первое место выходит не количество полученных знаний в школе (как могут пригодиться на практике знания, в каком году произошла Куликовская битва, или как склоняются глаголы, если в каждом компьютерном редакторе есть проверка орфографии?), а умение получить новую специальность, то есть переучиться. Для этого необходимы навыки самостоятельного обучения. Более того, в новой редакции закона «Об образовании в Российской Федерации»1 (статья 2) общее образование уже определяется не как вид образования, направленный на приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, но и «формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе». При этом, как будет объяснено в первой главе курсовой работы, под термином «компетенция» понимается не просто знание, а умение использовать знания, а также обновлять имеющиеся знания и совершенствовать умения в ходе самообразовательной работы. Соответственно, результатом образования является умение школьника самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Этими причинами определяется актуальность выбранной темы курсовой работы - важность изучения особенностей формирования учебной деятельности школьников. Целью работы будет исследование особенностей формирования учебной деятельности школьников по мере их взросления (или учет возрастных особенностей). Цель курсовой работы определяет задачи, которые будет необходимо решить: 1. Рассмотреть существующие концепции в российской педагогике относительно формирования учебной деятельности; 2. Рассмотреть возрастные особенности психики школьников по мере их обучения в школе; 3. Описать особенности формирования учебной деятельности школьников по мере прохождения ими обучения. 4. Описать порядок проведения исследования двух групп школьников 5. Привести результаты обработки исследований и сделать выводы Поскольку в названии курсовой работы имеется термин «возрастные», то основное внимание будет уделено изменениям в зависимости от возраста. При этом мы будем следовать такой классификации: - младшие школьники; - подростки 5-8 класс - школьники старшей группы (9-11 класс). Курсовая работа будет состоять из двух глав, каждая из которых будет поделена на параграфы, данного Введения и Заключения, где будут подведены итоги изучения этой проблемы. 1. Теоретические основы формирования учебной деятельности школьников. 1.1. Понятие об учебной деятельности школьников в психолого-педагогической литературе В этой части курсовой работы мы изложим теоретические и методологические концепции развития у школьников навыков самостоятельного обучения. Сразу необходимо отметить, что эти концепции разработаны российскими и советскими учеными и педагогами и направлены для применения именно к российской системе школьного образования. Это объясняется тем, что до конца ХХ века системы школьного (среднего) образования разных стран развивались почти независимо друг от друга. В результате возникшая разница между ними была столь велика, что нововведения, успешные в одной системе образования, были малоэффективны для использования в другой системе образования. Например, для американской средней школы следует иметь в виду, что она по многим параметрам заметно отличается от зарубежных систем среднего образования. Так, применительно к США вряд ли вообще можно говорить о некоей «системе» среднего образования в стране - столь заметны могут быть различия в программах, требованиях и методах обучения в различных регионах и школах страны. Здесь нет единых образовательных программ и стандартов, нет единых источников финансирования; помимо различных государственных органов на всех уровнях. Формально - по Конституции США - именно штатам делегированы основные полномочия и ответственность за состояние среднего образования в стране. Однако традиционно именно на местном уровне - причем не чиновниками, а общественными организациями родителей и учителей, а также школьными советами - реально принимаются все главные решения о том, чему и как учить детей. Важная особенность системы образования США - ученика нацеливают на то, что полученные знания он мог применить на практике, сделать что-то своими руками. Например, в США мало художественных музеев, но много музеев различной техники - дети наглядно видят, как их соотечественники развивали прогресс. Не все дети, но многие равняются на успешных людей, типа Харли и Дэвидсона, создателей легендарного мотоцикла. В наше время примерами для детей являются Билли Гейтс или Цукерберг. В этом случае американские школьники понимают, что чтобы стать похожими на этих людей, в первую очередь надо быть инициативным. Проявлять инициативу - это путь к успеху. Проблема российской системы образования как раз в том, что в ней проявление инициативы школьниками если не отсутствует, то задатки инициативы не развиваются. Доказательством этого утверждения служат результаты исследования ««Траектории в образовании и профессии»» Института образования НИУ ВШЭ2, согласно которым большинство школьников пассивны в выборе профессии. Между тем, выбор профессии – это выбор будущего выпускника. Следует отметить, что во многом отсутствие развития инициативы есть результат советской системы образования. Ссылаясь на эту систему, Давыдов с соавторами3 указывают, что «Современное требование "учить детей учиться" не покажется столь очевидным и естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а, скажем, из 60-x гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учиться. Тогда считалось, что ему еще рано быть самостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требований. За этим житейским представлением стоял совсем иной (нежели сегодня) взгляд на так называемую природу детства, на возрастные возможности развития ребенка 7 - 11 лет». Следовательно, основное, что требовалось от школьника в Советском Союзе, это «быть послушным и прилежным исполнителем». Но и в педагогике тех лет школьник рассматривался как объект получения знаний, но не как субъект, способный к самостоятельному обучению. В советской да и в европейской педагогике еще в середине ХХ века вопрос о возможности обучать учиться младших школьников представлялся волюнтаристским. Постановке такого вопроса противоречили все психологические знания о ребенке, собранные методом констатации среднестатистических возрастных норм. Усредненный младший школьник представлялся субъектом, не способным ни к образованию научных понятий (Л.С.Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж.Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъекта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии младших школьников (а, следовательно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и безграмотно, как вопрос об их профессиональном самоопределении. Поэтому когда изменилась политическая система в России в 1991 году и новой экономике потребовались инициативные личности, перед системой образования новой России встала задача сформировать инициативных людей. А для этого было необходимо изменить цель обучения школьников. Нет, задача обучения школьников базовым набором знаний осталась. Но приоритетной стала задача формирования у школьников умения учиться. Умение учиться резко выделяется из общешкольных умений (читать, писать, считать). В широком смысле этого слова умение учиться, то есть учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений. Разумеется, быстрой перестройки системы российского школьного образования под решение этой задачи не произошло. Да и такая быстрая перестройка дала бы только негативные результаты – все-таки системы образования складывались не годами, а веками, и в их консервативности есть важное преимущество – такие системы образования дают результат, проверенный вековой практикой. Между тем проблема «обучить школьника учиться» была осознана педагогами не в начале 1990-х. В конце XIX в. К.Д. Ушинский определил эту проблему как развитие в ученике учебной самостоятельности. В книге для учащихся «Родное слово» он обосновал необходимость подготовки ученика к проявлению в своей деятельности самостоятельности. Великий педагог писал: «Сначала должны выучить ребенка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому»4. Проведенные в конце XIX - начале XX вв. исследования по педагогике выявили необходимость в формировании учебной самостоятельности ученика, но не раскрывали сущность этой проблемы, поскольку рассмотрение данного вопроса отсылалось к сфере психологической науки. Когда в XX в. взаимодействие психологии с педагогикой возросло, появилась возможность рассмотреть взгляды психологов на сущность самостоятельности личности в учении. Можно сказать, что рассмотрение этой проблемы и применение ее решения к педагогической практике связано прежде всего с работами таких ученых, как Давыдов и Эльконен, затем с именем Галины Анатольевны Цукерман. Ее работы, посвященные формированию учебной деятельности младших школьников, в настоящее время считаются классическими в этой проблеме. Назовем ее работу «Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности»5. В дальнейшем большинство работ, посвященных формированию учебной деятельности, так или иначе связаны с работами Давыдова и Эльконена. Между тем, по мере исследования этой проблемы появилось несколько различающихся между собой трактовок понятия «учебная деятельность». Сошлемся на работу Сарсеновой6, в которой автор приводит некоторые из них: «Д. Эльконин понимает учебную деятельность, как обобщение деятельности, нацеленной на овладение знаний. А. Знаков трактует данный термин, как вид по самоизменению ученика в процессе приобретения навыков... Л. Выготский представляет учебную деятельность на базе стороннего контроля, которая должна переходить в саморефлексию учащегося. А. Леонтьев определяет единство психики и деятельности, а Н. Талызина утверждает поэтапное формирование умственных алгоритмов и типов учения, получаемые во время учебной деятельности». Мы не будем давать полный обзор научно-педагогической литературы по этому вопросу, а далее сфокусируемся на возрастных особенностях формирования умения учиться у школьников. Но вначале рассмотрим возрастные особенности психики детей школьного возраста. 1.2. Возрастные особенности психики детей школьного возраста Как уже указывалось во Введении, термин «возрастные особенности» означает, что основное внимание будет уделено изменению особенностей психики школьника с возрастом, с переходом от одной возрастной группы (младшего, подросткового, старшего возраста) к другой. В психолого-педагогической литературе нет четкого определения границ младшего, подросткового, старшего возраста. Разными исследователями эти границы определяются не одинаково. Следуя статье Толбатовой7, укажем на то, что специалисты в области детской психологии: Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г.С. Абрамова, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, определяют подростковый возраст - это дети возраста от 10-11 до 14-15 лет. Поэтому в настоящее время в педагогике принято разделение детей, обучающихся в школе по следующим возрастным группам: -младший школьный возраст — от 7 до 11—12 лет; - средний школьный возраст (подростковый) — от 12 до 16 лет; - старший школьный возраст (юношеский) — от 16 до 18 лет. Хотя по нашему мнению, это разделение в первую очередь вызвано организаций системы образования в России: начальное обучение, две ступени среднего обучения. К детям разных возрастных групп предъявляются разные требования, и это главный фактор, определяющий возрастные особенности детей. Способность обучаться напрямую не определяется биологическим возрастом. Особенности психики школьников младшего возраста хорошо изучены – почему-то именно этому возрасту посвящено больше всего работ. Более интересно описать особенности психики двух следующих возрастных групп, поскольку во второй главе будет исследовано… Подростковый возраст считается самым трудным и сложным из детских возрастов. Это период, связанный со становлением личности. Собственно, трудным и сложным он считается потому, что в этом возрасте подростки трудно поддаются воспитанию – сами подростки этот возраст трудным и сложным не считают. Принято считать, что подростковый возраст начинается после окончания ребенком четвертого класса. Если поступление в школу является «переломным» периодом в развитии личности ребенка, то не менее важным и также «переломным» в жизни школьника является его переход в пятый класс, когда требования к нему существенно увеличиваются8. В то же время часто пятиклассника окружающие взрослые продолжают воспринимать как ребенка, который не может принимать самостоятельные решения. Поэтому естественное желание (большинства) подростков в этом возрасте – вырваться из-под опеки взрослых. Основные поведенческие мотивации этого возрастного периода связаны с активным стремлением к личностному самоутверждению. Подростковый возраст принято определять как переходный, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода проявляются как черты детства, так и черты, во многом присущие юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития. Этим объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков, что дает основание считать этот возраст в определенной мере трудным для обучения и воспитания. Кроме того, школьник начинает занимать новое общественное положение, он уже не может и не хочет безоговорочно подчиняться авторитету старших, он стремится сам понять все то, что ему предлагают или требуют от него взрослые. Ещё в XVIII веке Руссо писал, что «для подростка необходим особый подход воспитателя, что прямое воздействие на подростка сплошь и рядом может вызвать не послушание, а противодействие с его стороны. Если воспитатель хочет понять ребенка, то он должен действовать так, как будто нет его прямого влияния. Он стоит за подростком, стоит как бы его тенью, всегда облегчая его трудное «становление»; не только не мешает этому «становлению», а всячески содействует ему, добиваясь того, чтобы решения принимались подростком как бы самостоятельно». Этому помогает то, что у ребенка, хотя и хочет он всё решать самостоятельно, для этого не хватает не только опыта, но и разумения. Поэтому ему приходится обращаться за советом. Подросток будет советоваться не только с товарищами, но и со взрослыми, не посягающими на его самостоятельность, не навязывающих ему того, с чем он не согласен. Отметим также, что в этом возрасте у детей подросткового возраста возникает очень много стремлений; эти стремления часто мешают, а иногда и противоречат друг другу. Хочется, чтобы было и то и другое; хочется, чтобы все желания и все порывы были осуществлены. Но так как это невозможно, то приходится выбирать, предпочитать, например успехи в спорте — успехам в занятиях в школе. Подросток, пытается делать только то, что хочется. Но это никак не получается, ибо и семья, и школа предъявляют к нему свои требования. И многие из этих требований, если не все, приходится выполнять. Да и сам он предъявляет требования к себе, иногда даже непомерные. Не всегда удаётся противопоставить свои желания этим требованиям. Приходится выбирать между желаниями и потребностями. Это может вызвать у подростка чувство неудовлетворенности, раздражения, а иногда и неполноценности. Порой эти требования вызывают у подростка так называемый негативизм (он производит действия, противоположные тем, которые от него требуют). Негативизм подростка — довольно частое явление. Он доставляет много неприятностей и учителям, и родителям, и самому подростку. Негативизм возникает как якобы «защитная реакция» против посягательства на самостоятельность подростка. Подросток не любит не только не обоснованных приказов, но и всякого покровительственного тона. «Ко всякому морализированию, навязыванию взглядов подросток переходного возраста относится резко отрицательно, в этом возрасте постоянно от него слышишь: «я сам знаю», «я не маленький…» Соответственно, при выработке методик «обучения умению учиться» педагогу надо учитывать эти особенности подросткового возраста. Далее кратко опишем особенности психики школьников старшего возраста, следуя работе Маклакова и Сидоровой9. Возрастной период, связанный с обучением в старших классах общеобразовательной школы, принято называть старшим школьным возрастом. При этом большинство исследователей, изучающих психологию людей этого возраста, обращают внимание на особую значимость данного возрастного периода для становления личности. Принято считать, что старший школьный возраст и юность - это период стабилизации, ребенок взрослеет, для чего ему необходимо решить множество проблем и определиться со своим «Я» в окружении. В этом возрасте подростков происходит перемещение общения с родителей и учителей на ровесников. Подростку становится важен его социальный статус в группе своих сверстников, наличие их поддержки. С одной стороны авторы указывают на то, что учебная деятельность в этой возрастной группе уже не является ведущей, поскольку на первое место выдвигается интимно-личностное общение. С другой стороны проведенные этими авторами исследования показывают, что переход от 9 к 10 классу знаменует собой повышение важных для учебной деятельности способностей, таких как вербальное логическое (понятийное) мышление, оперативная и кратковременная память, внимание, способность к преобразованию цифровой информации и темповые характеристики психических процессов. При этом происходит качественный скачок в развитии интеллектуальных характеристик, поскольку в интеллектуальной сфере начинает преобладать абстрактное мышление. Вторым важным результатом авторы считают то, что у старшеклассников наряду с вниманием, мышлением, умением устанавливать закономерности, активно развивается память, что противоречит данным возрастной психологии. В значительном количестве работ, посвященных изучению школьной успеваемости и развитию личности старшеклассников, отмечалось, что в старших классах память уже не определяет успешность обучения. В связи с этим можно предположить, что обнаруженные тенденции интеллектуального развития старшеклассников на основе анализа результатов исследования Маклакова и Сидоровой, скорее всего, вызваны изменениями в организации образовательного процесса, что необходимо учитывать при осуществлении психологического сопровождения учащихся общеобразовательных школ. 1.3. Формирование учебной деятельности школьников в возрастных группах: подростки, старшие школьники. В последней части теоретической главы рассмотрим формирование учебной деятельности в двух группах: подростки и старшие школьники. В российской педагогике последних лет большая часть работ, где анализируется формирование учебной деятельности, посвящена исследованию возрастной группы: младшие школьники. С одной стороны это вызвано тем, что изучение этой проблемы началось именно с исследования данной возрастной группы. С другой стороны, младшие школьники более восприимчивы к воспитанию и потому их исследования дают более обрабатываемые результаты (легче выявить статистические показатели). Работ, посвященных исследованию формирования учебной деятельности более возрастных групп, значительно меньше. Мы не будем делать подробный обзор этих работ. Более важно описать особенности формирования самой учебной деятельности. В настоящее время твердо установлено, что желание обучаться наиболее сильно у школьников 1-2 классов. В то же время школьники старших возрастов все более воспринимают процесс учения в школе как рутину и даже как насилие. Во всяком случае таковы впечатления от российского среднего образования директора Математического института им. Стеклова академика РАН Козлова: «Моя точка зрения, которая, кстати, разделяется многими теоретиками образования, что все-таки школьное обучение — это насилие, когда надо делать то-то и то-то, что не всегда интересно, не всегда надо»10. Но спад желания школьников обучаться с возрастом не является монотонным. Переход ученика в пятый класс сопровождается возрастанием требований к нему. Во-первых, возрастает количество предметов обучения, и во-вторых, меняется отношение к нему взрослых, которые уже не рассматривают его как малыша и соответственно, повышают планку требований к школьнику. Это в любом случае стимулирует учебную деятельность школьника 5-го класса. Данный факт отмечается почти всеми педагогами. Но этот эффект новизны не может иметь долгосрочный характер. После перехода в пятый класс в целом у школьников наступает спад самостоятельной учебной активности. Повышение требований к школьнику означает не только увеличение нагрузки на него, но и вопрос – «а зачем мне всё это надо?». Повышение требований автоматически означает передачу ребенку части ответственности за свои поступки и части полномочий в поведении, так что поставленный вопрос вполне объясним. И вот тут оказывается, что подавляющая часть родителей и учителей не может дать ответ, который бы удовлетворил ученика. Большая часть родителей отвечает, что «так надо», но не может привести примеры, где бы в их жизни потребовались знания, полученные в школе (не считая узких специальностей). Учителя просто не обязаны отвечать на такие вопросы, и т.д. В период 5-9 класс одним из важных факторов, определяющих учебную деятельность школьника, является получение отметки. Именно по отметкам родители оценивают, как учатся их дети. Исследованиями, проведенными рядом педагогов в школах С.Петербурга11, было установлено, что выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 1).  Рис. 1. Соотношение между мотивами получения отметки и приобретения знаний. По вертикали - баллы, по горизонтали - классы. Заштрихованные столбики показывают мотивы получения отметки, незаштрихованные - мотивы получения знаний. Рост мотивации в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению. Авторами цитируемого учебника педагогической психологии отмечается, что во всех классах мотивация на получение знаний была выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает. Общее мнение педагогов в том, что у школьников подростковой группы сложно вызвать желание учиться самостоятельно и насколько можно судить по анализу научной литературы по этому вопросу, никакие методики формирования учебной деятельности для этой группы не выработаны. Старшеклассники, хотят они этого или нет, начинают определяться со своими планами на будущее. Эти планы начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности – необходимость выбора для всех и углубленное изучение для тех, кто испытывает желание получить данную специальность. В старшем школьном возрасте устанавливается связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников имеем обратное: выбор будущей профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с этим. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы). Это позволяет выработать некоторые методики формирования учебной деятельности. Психологи рекомендуют прежде чем предложить для старшеклассников развитие учебной деятельности определить, какими мотивами старшеклассники могут руководствоваться. Грубо выражаясь, чтобы начать школьника обучать самостоятельно учиться, надо понять, хочет ли этого сам школьник. Очевидный ответ – школьник этого не хочет, но это нужно делать. Однако в старших классах у школьников уже наступает процесс дифференциации мотивации учиться. В работе Никоновой приведен процентный состав старших школьников, избравших определенный мотив12: мотив самоопределения и самосовершенствования – 30 % учебно-познавательные мотивы (содержание учения) – 26 % мотив избегания неудачи – 22 % мотив аффилиации – 8 % мотив престижа – 6 % мотив творческой самореализации – 4 % мотив достижения успеха – 4 % Определившись с мотивами, можно предложить школьнику определенную программу обучения. Существуют разнообразные условия развития учебной деятельности современного школьника: 1. Прежде всего это предоставление свободы выбора, например, выбор школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство, что он сам определился, сам выбрал. Поэтому ученик совершает действие выбора, за которую потом чувствует личную ответственность. 2. Построение задач обучения на основе запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. 3. Организация индивидуального задания, способствующая возникновению у учащегося интереса от самого процесса учения. 4. Ориентированность учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. 5. Значимость мотивации морального поощрения. Так как именно благодаря моральному поощрению, как основному виду поддержки ученика, у него формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности. На основании изложенного можно сделать следующие выводы: 1. Российская система образования во многом переняла стиль обучения школьников, отработанный в советской системе образования. В этой системе, как показали работы Давыдова и Эльконина13, основной упор делался на воспитание послушных и исполнительных школьников. 2. Но с изменением в экономической системе страны, возникла необходимость в воспитании и подготовке выпускников, которые должны проявлять самостоятельность и инициативу в решении практических задач. Поэтому в российской системе образования стали внедрять методики обучения детей, разработанные Давыдовым, Эльконином, их последовательницой Цукерман. Эти методики направлены на побуждение у школьников желания проявлять инициативу в обучении. Методики оказались востребованными в системе российского образования. 3. Однако эти методики ограничивались возможностью применения лишь к младшим школьникам. 4. Их экстраполяция на школьников старших групп оказалась невозможной - если младшие школьники «находятся под эффектом новизны» - обучение для них, это шаг во взрослую жизнь, то эффект новизны растрачивается по мере взросления школьника и дальнейшее обучение представляется им рутиной. 5. Более того, когда школьники задают вопросы: зачем ему в жизни нужны все эти предметы, ответов ни родители, ни учителя не находят. 6. Учебная деятельность школьников активизируется в старших классах, что связано с пониманием необходимости выбора профессии. Поэтому наиболее эффективной методикой формирования учебной деятельности для этой группы школьников будет методика, связанная с углубленным изучением предмета, который ученик выбрал для будущей профессии. |