Основные возрастные особенности формирования учебной деятельности. формирование_учебной_деятельности. Изложение определения возрастных особенностей формирования учебной деятельности
 Скачать 93.81 Kb.
|
|
Глава 2. Изучение формирования учебной деятельности учащихся на примере двух групп школьников. 2.1 Изложение определения возрастных особенностей формирования учебной деятельности В этой главе мы изложим определение возрастных особенностей формирования учебной деятельности школьников двух групп на основе исследования учащихся ГБОУ города Москва «Школа № 1317». Организация находится по адресу: Москва, ул. Академика Анохина, дом 4, корпус 5. Для того, чтобы определить на практике возрастные особенности формирования учебной деятельности, необходимо провести некоторый набор тестов или опросов учеников нескольких возрастных групп. Поскольку проведение таких тестов означает изменение учебных планов, то тесты, требующие больших временных затрат, нежелательны. Необходимо провести такие тесты, которые бы совмещались с учебным процессом. Ну и кроме того, практическое изучение возрастных особенностей формирования учебной деятельности ограничивалось изучением двух групп учащихся – подростковой группы и старшеклассников. Проблема формирования учебной деятельности младших школьников хорошо изучена в работах ряда педагогов и психологов, начиная с работ Цукерман. Гораздо хуже эта проблема изучена для школьников двух других возрастных групп. Поэтому исследования с младшими школьниками не проводились, но результаты Цукерман использовались как базовые, а именно ее классификация по заинтересованности школьников в обучении. Известно, что Г.А. Цукерман выделила четыре группы младших школьников в зависимости от включенности в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не проявившие себя»14. В оригинальной методике, разработанной Цукерман, исследование проводилось в течение двух лет (лонгитюдный эксперимент), то есть вносились изменения в учебную программу фиксировались и изменения в учебной деятельности в течение эксперимента. Причем авторы отмечают, что «Из-за отсутствия надежных объективных методов диагностики уровня субъектности поведения каждого участника учебной деятельности мы использовали метод экспертных оценок. Субъективность этого метода компенсируется тем, что экспертами поведения детей были их учителя». В методике Цекерман используются три показателя, но важен один – поисковая активность. Этот показатель наиболее адекватно характеризует понятие "быть субъектом учебной деятельности". Автор пишет, что «Вводя этот показатель, мы исходили из представления о том, что главным в учебной деятельности является момент постановки новой учебной задачи - ситуация, когда дети убеждаются, что известные им способы действия не приводят к решению практической задачи, а новых способов действия еще нет, их предстоит найти». Мы постарались строить нашу методику на использовании именно этого показателя. Буквально повторить эксперимент группы Цукерман невозможно хотя бы в силу того, что эксперимент надо было провести в ограниченное время. Описание методики: двум группам школьников (6 и 8 класс - подростковая), (9 и 11 класс – старшая) были предложены два типа задач: математическая и комплексная. Математическая задача – самостоятельно выучить теорему из геометрии: - Отметка «3» будет поставлена лишь если ученик выучит формулировку теоремы, что примерно соответствует классификации Цукерман «трудолюбивые»; - Выучить теорему, переписать доказательство в тетрадь и привести два примера использования теоремы (но не из учебника!) – на «4», что соответствует классификации «резерв группы прорыва»; - Выучить теорему, быть готовым к тому, чтобы у доски перед всем классом привести доказательство – на «5», что соответствует «группе прорыва». Это задание: - подходит для обеих групп; - встраивается в учебный процесс (если задать самостоятельное изучение теоремы, которая не является одной из основных в учебном процессе изучения геометрии). Вторая задача комплексная. Ее выполнение должно потребовать изучения не только литературного источника, но и условий (исторических, географических), в которых происходит действие. Так, для учеников 6-го класса была предложена задача: в произведении Гоголя «Ночь перед рождеством» ответить на вопрос - может ли чёрт разрушить планы кузнеца Викулы и что бы сделал чёрт, если бы у него были способности нечистой силы из других произведений Гоголя? Предлагались следующие критерии: - если ученик не предложит никакое решение, это относит его к группе «не проявившие себя»; - если ученик предложит действие чёрта в рамках самого произведения, то есть он ничего дополнительно не хочет изучать, это соответствует отметке «3»; - если ученик описывает сюжет действий чёрта, при этом используются свойств чёрта из «Страшной мести» и других произведений гоголя, это соответствует отметке «4», так как ученик проявляет определенную инициативу; - наконец если ученик объясняет, почему в рассказе чёрт был связан определенными ограничениями (хотя умел летать) и почему рассказ Гоголя логичен даже в том, какой силой обладает нечистая сила в это время года, ему ставится отметка «5». Хотя ученик может предложить и свои варианты - но логически обоснованные. Для старшей группы (двух классов 9 и 11 класс) также были предложена математическая задача про теорему. Но комплексная задача была более сложной, учитывая то, что ученики в этом возрасте уже знакомы с экономикой и законами. Были предложены следующие задачи: - по повести Пушкина «Дубровский»; - по «Мертвым душам» Гоголя. При постановке задач использовался прием, знакомый школьникам по современным фильмам – главный герой (его роль играет сам школьник) попадает в действие этих произведений. Задача для повести «Дубровский» - обеспечить счастливый финал для Владимира и Маши. Но главный герой не может использовать никаких сверхъестественных способностей кроме знания сюжета произведения. Разумеется средства XIX века главному герою доступны. Для полного решения задачи ученику как минимум необходимо изучить, в каких условиях (начало XIX века) происходит действие повести, какие законы действовали на территории и т.д. Задача нестандартная, но все, кто проявляет инициативу, то есть приводит данные, которых нет в самой повести, получает отметку не меньше «4». Вторая задача сложнее и предназначена для 11 класса. Ее описание: с точки зрения современности Чичиков задумал некий бизнес-проект. Главному герою надо определить, как помочь Чичикову спасти бизнес-проект. Для полного решения этой задачи уже необходимо знание экономики Российской империи, ее некоторых законов, обычаев дворянского общества и т.д. Чтобы ученики были заинтересованы в качественном решении задачи, рассказать им, что на основе хорошего решения можно составить историю, сделать ролик, используя кадры фильмов «Дубровский» и «Мертвые души» и выкладывать по частям в своем блоге. Каждый современный школьник хочет стать блоггером – это сильный стимул. В данном случае ученики осознавали, что «да, это может быть классно!». При постановке комплексных задач учитывалось то, что некоторые ученики уже определились с профессией и предложение решать задачу не по профилю никак не вызовет их интерес. К примеру, в 11 классе есть ученики, которые интересуются информатикой. Для них комплексные задачи будут неинтересны. Также в категорию не интересующихся изначально были отнесены спортсмены, которые также не проявили никакой заинтересованности. Результаты проведения экспериментов и их интерпретация приведена в следующем параграфе. 2.2 Результаты проведения экспериментов с двумя группами учащихся. После выставления отметок за выполнение задач и расчета пропорций (округлялось до 1%) данные заносились в таблицы (таблица 1 и 2) Таблица 1. Результаты выполнения математической задачи
Согласно данным таблицы школьники всех классов проявили мало самостоятельности в решении математической задачи. Если в исследованиях Цукерман 80% школьников 1-2 классов были отнесены к «группе прорыва», то при решении математической задачи школьники 6 и 8 классов никакой инициативы не проявили. Некоторая заинтересованность в самостоятельном изучении теорем проявилась у школьников 9 и 11 классов. Но это можно отнести к тому, что им будет необходимо сдавать экзамены и школьники заставляют себя готовиться к ним. Общий результат такой: заинтересованность школьников обеих групп в решении математической задачи значительно ниже, чем в решении комплексной задачи. Это можно объяснить воздействием следующих факторов: - Математика является самой абстрактной из преподаваемых дисциплин, в ней мало визуального материала. Современное поколение школьников воспитано прежде всего на восприятии визуального ряда. Текст, не дополненный изображениями и видео, не удерживает их внимания и мало интересен. Тем более было предложено добровольно решить эту задачу. - Имеется непонимание, зачем нужна математика в том объеме, который дают в школе. К примеру, выполнение упражнений на устный счет рассматривается как наказание, потому что у каждого на смартфоне есть калькулятор. Даже задачи, связанные с практикой и входящие в задания по ОГЭ и ЕГЭ, то есть задачи на расчеты стоимости тех или иных покупок, затрат, могут быть решены с применением 4-х арифметических действий, то есть арифметики на уровне 4-го класса. - Ну и само качество учебников снизилось, что вызвано их быстрой сменой. Часто по некоторым учебникам учатся два-три года, а потом рекомендуется использовать новые учебники. Вполне объяснимы мотивы групп авторов, регулярно пишущих новые учебники – эти авторы получают вознаграждения за авторские права. Но требование оригинальности – вновь написанные учебники не должны было переписыванием существующих – приводит к тому, что определения законов приводятся в такой форме, что их сложно понять. Допускаются неточности. Как пример, в учебнике физики за 7-й класс15 вместо определения веса тела P = mg предлагается заучить следующее определение: P = gm(стр. 78). Но если ученик станет студентом и при сдаче экзамена будет использовать это определение, ему могут снизить оценку, потому что в физике есть правила записи законов. Кроме того, допускаются прямые ошибки, как например в том же учебнике физики утверждается, что атмосфера Земли простирается «на расстояние несколько тысяч километров» (стр. 128)16. Совершенно иные результаты были получены для комплексной задачи (таблица 2) Таблица 2. Результаты выполнения комплексной задачи
Из данных таблицы можно заключить, что самостоятельность школьников существенно возросла – а решение этой задачи требует необходимости самостоятельно изучить дополнительный материал, не входящий в учебники. По этим данным можно сделать следующие выводы, относящиеся к возрастным особенностям формирования учебной деятельности. 1. Сама постановка задачи сходна с условиями компьютерной игры, поэтому она понятна школьникам и соответственно сама задача вызывает интерес. В то же время ее решение требует изучения дополнительного материала. 2. Проявление заинтересованности в решении задачи у подростковой группы ниже, чем у старших школьников. Но это объясняется тем, что - старшие школьники видят стимул в выполнении задачи – история для блога и в случае удачного решения популярность в социальной сети; - задачи для старших школьников более приближены к жизни. В частности, почти все девочки так или иначе постарались обеспечить счастье для Маши. На основании сравнения результатов выполнения двух задач можно выработать определенные рекомендации по разработке учебного курса для школьников. Например, перед началом урока учитель говорит, что «мы быстро проходим материал, который необходимо пройти, а 20 минут последних минут мы начинаем (продолжаем) игру, где главный герой, попав в XIX век…». Построение такого курса основано не только на том, что обучение в игровом стиле вызывает большую заинтересованность учащихся, но и на том, что при решении практической задачи человек сталкивается с необходимостью решить несколько дополнительных задач (для задачи для 11 класса – изучить, зачем была нужна программа переселения крестьян), и как правило самостоятельно решенные задачи значительно лучше запоминаются. Заключение В этой курсовой работе мы рассмотрели такую проблему, как возрастные особенности формирования учебной деятельности школьников. В результате изучения литературы по этому вопросу было выяснено, что эта проблема хорошо изучена (и предложены методики) для школьников младших классов. Особенности формирования учебной деятельности школьников подросткового возраста изучены гораздо хуже. Прежде всего это связано с тем, что в этом возрасте школьники теряют интерес к учебе (разумеется, не все). Потеря интереса и отсутствие понимания: «зачем нужно изучать все эти предметы», приводит к тому, что мотивировать школьников к учебе в этом возрасте труднее всего. Активность школьников в учебной деятельности увеличивается у старшей возрастной группы, что подтверждается несколькими исследованиями. Эти теоретические выводы были проверены в экспериментах, проведенных в одной из школ г. Москва. Были получены следующие результаты: - школьники особенно в подростковой группе очень слабо мотивированы на самостоятельное решение абстрактных задач. Причины такого поведения объяснены. - задачи, поставленные в виде ролевой игры, вызывают гораздо больший интерес и пробуждают у школьников желание глубже изучить преподаваемый материал. Отсюда можно сделать вывод, что организация учебного курса в виде нескольких (набора) ролевых игр, возможно в качестве факультатива, поможет лучше сформировать учебную деятельность не только у старших школьников, но и подростков. Список литературы Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 01.03.2020) "Об образовании в Российской Федерации" Александров В. Академик Валерий Козлов: гиперзвуковые ракеты порождают множество фундаментальных проблем. // Журнал "Коммерсантъ Наука" №6 от 24.03.2020, стр. 45 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1992. – № 3–4. c. 9 Маклаков А. Г., Сидорова А. А. Особенности психического развития старших школьников. // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2014. c. 33 Моросанова В.И.Фомина Т.Г.Ованесбекова М.Л. Возрастная специфика взаимосвязи осознанной саморегуляции, академической мотивации и личностных особенностей учащихся. // Теоретическая и экспериментальная психология. т 10, № 3, 2017. с. 34 Никонова В.Е. Об особенностях учебной мотивации старшеклассников // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XXXVII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 10(37). URL: http://sibac.info/archive/guman/10(37).pdf Педагогическая психология : учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. // Санкт-Петербург : Питер, 2016. - 416 стр Сарсенова Э. А. Средства формирования и совершенствования учебной деятельности подростков // Молодой ученый. — 2017. — №17. — С. 283-286. — URL https://moluch.ru/archive/151/42789/ Ткаченко Л. М. Моделирование процессов формирования учебной мотивации подростков // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 01. - ART 75005. - 0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75005.htm. -Гос. рег. Эл № ФС 77-49965. - ISSN 2304-120X. Толбатова Е.В. Психолого-педагогические особенности организации учебной деятельности школьников подросткового возраста. // Сетевой научно-практический журнал "Научный результат". Педагогика и психология образования. № 1, 2015. с. 67 |