Параметры урока
|
Уровни
|
Репродуктивный
|
Активный
|
Интерактивный
|
Организация начала урока, постановка учебных задач урока, в т.ч. частных и промежуточных
|
Педагог начинает урок без предварительной организации внимания учащихся. Организационный этап длится продолжительное время и носит только дидактический характер.
Цели урока сформулированы учителем, но не диагностично (нет ответа на вопрос «Что должен научиться делать ученик?»), они не измеримы, недостаточно конкретизированы и понятны учащимся.
Промежуточные задачи урока учителем не озвучиваются
|
Педагог создает психологическую ситуацию быстрой настройки на работу.
Цели урока сформулированы диагностично, измеримо как образовательный результат ученика (в цели заложен образовательный результат учащегося). Учитель сам формулирует тему и цель урока, но проверяет её понимание учениками, организует ситуацию её принятия и мотивации достижения ими.
На каждом этапе урока учитель акцентирует внимание учащихся на новой задаче
|
Учитель умеет настроить учеников на работу, обеспечивая быстрое включение класса в деловой ритм.
Учащиеся участвуют в определении темы урока.
На уроке организована ситуация постановки цели урока учениками как собственной учебной задачи. Учитель вовлекает учащихся в корректировку, уточнение цели, учебной задачи на уроке при изменении запланированной ситуации.
На каждом этапе урока определены задачи не только по содержанию, но и по организации деятельности
|
Оптимальный отбор учебного материала
|
Учебный материал подобран в соответствии с целями урока и программными требованиями и соответствует
уровню познавательных возможностей учащихся.
Нет избыточности и/или недостаточности подобранного учебного материала для достижения цели урока. Учебный материал рационально распределён по этапам урока
|
Объём учебного материала оптимален для реализации целей урока и отобран с учетом исходного уровня обученности учащихся, уровня их мотивации и познавательных интересов (материал содержит проблемность, привлекаются аналогии, интересные и противоречивые факты, решения, позиции и т.п.)
|
Учитель сам и/или вместе с учащимися импровизационно подбирает, конструирует, заново структурирует учебный материал по ходу урока с учётом результатов оперативной педагогической диагностики и рефлексии учащихся.
При отборе учебного материала учитель опирается на личный опыт школьников и учитывает межпредметные связи
|
Логика построения урока, обоснованное соотношение его частей
|
Структура урока полностью соответствует типу урока.
Набор этапов урока соответствует поставленной цели (нет лишних и/или недостающих этапов). Продумана и обоснована внешняя логика при переходе от этапа к этапу урока как логика учебного материала (связь этапов с учебным материалом, общей темой или же просто словесная – логические мостики). Все этапы урока реализованы до звонка, без выхода за пределы временных рамок
|
Структура урока соответствует полной психологической структуре деятельности учащихся: мотив – цель (учебная задача) – действия по её решению – самоконтроль – самооценка – самокоррекция – рефлексия процесса и способа достижения цели. Этапы урока взаимосвязаны и логически последовательны. Учитель выстроил и обосновал внутреннюю логику урока при переходе к следующему этапу как логику деятельности (связующим звеном является способ или запланированная единица содержания образования, осваиваемая на уроке)
|
Учитель способен изменить запланированную структуру и логику урока на основе педагогической диагностики и/или детской рефлексии (при обоснованной необходимости возвращается к уже пройденным этапам, вводит новые или исключает какие-либо этапы для повышения продуктивности или эффективности деятельности). Учитель на уроке организует «точки» понимания и детской рефлексии на стыке этапов: задаёт вопросы на понимание учащимися логики переходов от одного этапа к другому (какова была задача этапа, что уже сделано, можно ли переходить к следующему этапу, что предстоит делать далее и т.п.)
|
Создание познавательной атмосферы урока,
формирование познавательных универсальных учебных действий
|
Учитель использует объяснительные, репродуктивные, инструктивно-практические методы обучения. Необходимый минимум знаний, представлений, закономерностей предлагается в готовом виде, хотя отдельные фрагменты урока отличаются наличием заданий развивающего характера. Элементы научной организации труда используются фрагментарно. Применяются формы деятельности, не требующие особых (интеллектуальных, волевых) усилий. Темп занятия неоднороден: то напряжённый, то излишне расслабляющий. Учебная атмосфера нестабильна
|
Учитель использует на уроке частично-поисковые, продуктивно-практические, объяснительно-побуждающие методы обучения, которые применяются адекватно содержанию образования. Необходимый минимум знаний, общих представлений, закономерностей учитель не предлагается в готовом виде, а инициирует познавательную активность учащихся с использованием заданий развивающего характера (на осуществление поиска необходимой информации с использованием учебной литературы; анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков, синтез как составление целого из частей; сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям; установление причинно-следственных связей). Учащиеся используют готовые знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач. Учитель провоцирует проблемные ситуации посредством проблемного диалога. Учащиеся владеют основами смыслового чтения и способны структурировать информацию, используя разные способы (кластер, таблица, список, конспект, денотатный граф, интеллект-карта и т.п.). Темп урока оптимален. Разнообразие видов учебной работы обеспечивает стабильность учебно-познавательной атмосферы
|
Учитель использует на уроке поисковые, проблемные, проектные, исследовательские методы обучения; различными способами стимулирует поисковую деятельность учащихся. Учащиеся самостоятельно создают и преобразовывают знаково-символические средства, в том числе модели и схемы, для решения учебных задач, формируют обобщённое знание, способ деятельности и легко переносят его в новую, нестандартную ситуацию. Учитель при необходимости по результатам педагогической диагностики вносит изменения в запланированные формы работы (например, вторичный переход в групповой работе для уточнении и/или коррекции полученного способа деятельности). Урок отличается высоким темпом
|
Организация учебной деятельности учащихся,
формирование коммуникативных универсальных учебных действий
|
Преобладающим на уроке является фронтальное взаимодействие. Инициатором диалога на уроке является учитель. В диалог с ним вступают только сильные учащиеся. Учащиеся даёт односложные ответы или отказываются отвечать. Активность учащихся проявляется эпизодически
(на отдельных этапах урока). Групповая, парная работа, необходимость которой обусловлена целями и задачами урока, особенностями учебного материала, не используется и/или происходит только под патронажем учителя
|
В соответствии с целями и задачами урока и содержанием учебного материала применяется парное, групповое взаимодействие.
Формулировки вопросов, задаваемых учителем, побуждают учащихся к учебному диалогу. Большинство учеников охотно вступают в диалог, организованный учителем, при соблюдении норм коммуникации; способны на связные монологические высказывания на предложенную тему
|
На уроке применяется межгрупповое взаимодействие. Диалог на уроке инициируют учащиеся, задавая вопросы друг другу и учителю. Учитель при необходимости по результатам педагогической диагностики вносит изменения в запланированные формы работы (например, провоцирует дискуссию по спорному суждению, высказанному одним из учащихся, и т.п.)
|
Развитие мотивационной сферы учащихся, формирование регулятивных универсальных учебных действий, ценностного отношения учащихся к содержанию изучаемого материала
|
Активность учащихся проявляется эпизодически (на отдельных этапах урока). Учащиеся предпочитают формы деятельности, не требующие особых интеллектуальных и волевых усилий. Для формирования положительной мотивации к учению учитель применяет похвалу; другие средства отсутствуют или используются фрагментарно. Ценностный подход к предметному содержанию не прослеживается либо используется в форме назидания. Учитель не формирует у учащихся умения организации своей учебной деятельности.
|
Активность учащихся адекватна запросам учебного процесса. Для формирования положительной мотивации учителем создаются ситуации успеха. Учащиеся занимают субъектную позицию на этапе постановки учебной задачи, способны принимать и сохранять учебную задачу. Учитель привлекает учащихся к планированию действий в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; к итоговому и пошаговому контролю по результату.
На этапе постановки учебных задач учитель раскрывается смысл и содержание предстоящей деятельности с позиции ценностного подхода к изучаемому материалу
|
Учащиеся занимают активную субъектную позиции на уроке. Педагог поощряет инициативу воспитанников, создает условия для эмоциональной открытости, доверия; умеет связывать знания с личностными ценностями учащихся. Учащиеся занимают субъектную позицию на всех этапах своей деятельности на уроке: постановка учебной задачи, планирование и осуществление действий, самоконтроль, самооценка, самокоррекция
|
Реализация личностно-ориентированного подхода в организации учения
|
При отборе учебного материала не учитываются разные уровни учебных возможностей и познавательной мотивации учащихся (но не ниже требований стандарта). Дифференцированный подход применяется фрагментарно (в качестве адресных вопросов)
|
Разнообразные виды заданий обеспечивают занятость учащихся с учётом их способностей и уровня учебной мотивации. Учителем используется система дифференцированных и/или индивидуальных заданий, учитывающих уровень познавательных возможностей учащихся и учебной мотивации учащихся. Учитель использует разные формы предъявления ученого материала, ориентируясь на особенности восприятия и обработки информации учащихся кинестетиков, аудиалов, визуалов. При формировании групп, пар, определении ролей учитываются личные интересы учащихся
|
Учащиеся осваивают материал урока в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом.
Учащиеся имеют возможность работать на уроке в индивидуальном темпе.
|
Роль учителя на уроке; стиль общения, взаимодействия, сотрудничества
|
Учитель выступает в роли транслятора, преобладают либеральный либо авторитарно-подавляющий стиль общения. Речевая деятельность учителя подавляет инициативу учащихся. Педагог «зациклен» на привычном тексте, его монологи нелогичны, часто носят стихийный характер. Учитель не владеет приёмами ораторского мастерства
|
Учитель выступает в роли партнера, организатора общения в процессе учебной деятельности; постоянно отслеживает этапы освоения учащимися материала
Стиль взаимодействия - демократический. Он свободно владеет материалом урока, облекает его в научную и доступную форму. Его речь выразительна, богата и выступает как одно из организующих начал продуктивного урока. Учитель (манера поведения, речь, профессиональные умения) служат позитивным примером для подражания
|
Отмечается оптимальность выбранного учителем стиля руководства без излишнего либерализма и авторитарности, умение оперативно реагировать на изменения учебной, психологической ситуации.
Речь учителя обогащает учебный материал. В монологах педагог продуманно использует паузы, риторические и проблемные вопросы, создаёт эмоциональные кульминации. Эмоционально интеллектуальная насыщенность речи побуждает учащихся к творчеству. Учитель владеет разнообразными приёмами ораторского мастерства
|
Контроль и коррекция деятельности учащихся на уроке
|
У педагога не сформированы четкие критерии оценки учебной деятельности учащихся
Ответы учащихся не комментируются.
Учитель концентрирует контрольные функции на отдельных этапах урока.
Коррекция учебного процесса осуществляется за счет эксплуатации времени, а не поиска нового решения проблемы. Само- и взаимооценка учащимися осуществляется на основе предложенных учителем критериев
|
Контроль и коррекция осуществляются на всех этапах урока.
Ответам учащихся дается краткая характеристика, оценка обосновывается.
Учебный процесс корректируется
в зависимости от ситуации.
Учитель вовлекает учащихся в определение и/или согласование критериев качества работы
|
В системе контролируется и ненавязчиво корректируется деятельность учащихся.
Учащиеся владеют навыками само- и взаимоконтроля. На отдельных этапах урока учитель передаёт контрольные функции учащимся, что свидетельствует о взаимном доверии, основанном на объективности, знании критериев выставления отметок, на сформированных у учащихся навыках самоанализа и рефлексии. Учащиеся способны самостоятельно формулировать и обосновывать критерии качества работы
|
Совпадение поставленных целей и задач урока и их содержательной реализации; результативность подведения итогов
|
Материал усвоен фрагментарно и /или только отдельной группой учащихся.
Воспитывающий потенциал реализован не в полной мере.
Не все задачи, поставленные в начале урока, реализованы в процессе освоения содержания учебного материала.
Итоги урока подводит учитель
|
Основной материал усвоен учащимися в достаточном объеме. Все задачи, поставленные в начале урока, реализованы в процессе освоения содержания учебного материала в полном объёме.
Закреплен позитивный воспитывающий эффект.
Формулировка цели урока совпадает с его содержательной реализацией. Учитель организовал рефлексию результатов деятельности учащихся на уроке
|
Материал урока усвоен всеми учащимися и закреплён на основе переноса в нестандартную учебную ситуацию; определена на основе проблематизации перспектива дальнейшего его изучения. Учащиеся получили стимул в дальнейшей самостоятельной познавательной деятельности. Высок воспитывающий эффект урока.
Цель урока совпадает с его конечным результатом. Учитель организовал рефлексию содержания и результатов деятельности учащихся на уроке
|
Организация домашней учебной работы учащихся по итогам урока
|
Содержание домашней работы (домашнее задание) определено в соответствии с целями урока, соответствует возрастным особенностям учащихся и нормам СанПИН.
Субъектом определения домашнего задания является учитель. Домашнее задание предъявлено учащимся в рамках урока и прокомментировано учителем. Домашнее задание задано в конце урока и прокомментировано учителем с точки зрения основных параметров
|
Содержание домашней работы (домашнее задание) определено
в том числе в соответствии с целями изучения предмета и направлено на достижение не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов. Субъектом определения домашнего задания являются учитель и учащиеся
Учитель и учащиеся согласовали основные параметры домашнего задания. Время и форма предъявления домашнего задания определены логикой урока. Содержание, способы деятельности, степень дифференциации выявляют специфику домашней учебной работы, отличную от урока
|
Содержание домашней работы (домашнее задание) в том числе определено в соответствии с целями образования соответствующего уровня. Субъектом определения домашнего задания являются учащиеся. Учитель выполняет роль тьютора, который инструктирует, консультирует, чтобы сделать работу рациональной и полезной.
Степень индивидуализации и обязательности домашних заданий выявляет специфику домашней учебной работы, отличную от урока
|
Скачать 65.5 Kb.