Реферат Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. Жинкин Речь. Н. И. Жинкин Психологические основы развития речи
 Скачать 27.17 Kb.
|
|
Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Архангельский областной институт открытого образования» Кафедра коррекционной педагогики Реферат на тему: «Н.И.Жинкин: Психологические основы развития речи» Выполнила: Сахарова Ирина Васильевна Архангельск 2020 Вопросы рождения, развития и восприятия речи занимают центральное место в различных психолингвистических исследованиях. Большой вклад в рассмотрение вопросов соотношения речи и мышления внес Николай Иванович Жинкин (1893–1979) – лингвист и психолог, который занимался исследованиями психологических и психофизиологических механизмов порождения речевых высказываний, процессов восприятия, понимания и порождения текста, как целостного психолингвистического явления. Речь - это процесс применения языка, формирующийся усилиями множества людей, обслуживающий общество и являющийся общественным достоянием. Речь должна быть не только правильной, а и совершенной по содержанию и форме. Она является творческой функцией психики, так как из ограниченного числа речевых звуков образуется громадное число слов, из которых может быть составлено бесконечное число предложений и текста (речи). Для сознательного и планомерного развития речи необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы. У новорожденного слухоречедвигательный анализатор еще не заполнен ассоциативными связями. Развитие речи – это включение данного анализатора в речевой процесс. До годовалого возраста потребность в общении у ребенка выражается в «комплексе оживления». Этот факт свидетельствует о том, что корни речи уходят глубоко в почву потребности общения и на всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность. До полуторалетнего возраста развивается только пассивная речь, начинается «гуление». Систематическое развитие речи может начаться лишь после того, как сформируется механизм произнесения слов, что с связано с переустройством речевого аппарата, а именно с положением надгортанника. У новорожденного между полостью рта и глоткой остается очень узкая щель, разобщение этих двух полостей создает условия, при которых речь физически невозможна. По мере роста надгортанник постепенно опускается и к полутора годам занимает нормально низкое положение. Таким образом далее уже могут формироваться речевые звуки. С этого момента всё находится в руках взрослых, если они не найдут времени или способов постоянно вовлекать ребенка в механизм речевого общения, произойдет не только задержка в развитии речи, но и интеллекта. То, что не будет сделано с возраста 1,5 лет, когда формируется слухоречедвигательный анализатор, потребует в дальнейшем очень большого труда. Пропущенное время может привести невозвратным потерям (дети-маугли). Также наблюдения за фактами ранней речевой патологии показало, что алалики, на которых до пятилетнего возраста не было обращено внимание и не проводились специальные занятия, начинают быстро отставать в умственном развитии и к 7 годам уже не могут учиться в обычной школе. Таким образом развитие речи должно продолжаться весь дошкольный и школьный период. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых и др.) ведется преимущественно психолого-педагогическими средствами. Содержание самой речевой деятельности и формируемые языковые связи могут быть образованы только при помощи общения людей. Это значит, что в детском возрасте язык вводится в мозг путем систематических языковых воздействий. Рассмотрим первые шаги формирования речевых дифференцировок. Исходя из предположения, что мозг ребенка представляет собой «систему, способную к научению», но еще не обладающую никакими содержательными связями. Ребенок не понимает речи и не говорит, но может усвоить то и другое. Далее взрослый говорит «мама, Миша, молоко». Если речедвигательный анализатор подготовлен, ребенок будет подражать этим звукам и произнесет, например, «но; на; ма; ва: мага; маа; мии; мо; мы» и т. п. Он будет повторять некоторые простые, но законченные звукокомплексы (высказывания), а не отдельные звуки. Развитие идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов. Ничего бы не получалось, если бы мы вначале обучали ребенка отдельным звукам и решили, что в дальнейшем из них легче могут быть составлены слова. Особенно следует подчеркнуть, что те звукокомплексы, которые предлагает повторить ребенку взрослый, не являются и словами. В научной литературе по развитию речи говорится, что первая стадия, которую проходит ребенок - это стадия слов-предложений. Прежде всего надо заметить, что в разбираемом случае точнее говорить - не «слово-предложение», а «слово-поступок». Так как предложение - это или определенная форма сочетания слов или одно слово, выступающее самостоятельно (например: Пожар. Согласен. Смотри и т.п.). Однако речь может быть и как акт человеческой деятельности. Когда человек говорит, он совершает действие - речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь. Соотнеся же сказанное с ситуацией, мы улавливаем мотивы и намерения говорящего. Если ребенок кричит «ма! ма!», то в зависимости от ситуации и интонации это могут быть разные поступки: он зовет маму; требует, чтобы она ушла; он просит защиты у мамы; он приглашает ее сесть рядом и т. п. Уже у двухлетнего ребенка речевой поступок рассчитан на управление ситуацией. (требование, чтобы пришла/ушла мама; чтобы принесли молоко, или заявление о том, что он просит карандаш и т. п.). Ещё одна существенная сторона речи, которая ярко выражена на первых этапах ее развития: ребенок с жадностью ловит номинативные суждения взрослых — «это собака, а это бежит кошка», «пришла Наташа», «вот автомобиль». Это познание действительности при помощи языка. Язык помогает отличить одну вещь от другой и выделить их из общего фона. Только тогда человек научается правильно применять и отбирать слова, когда они усваиваются в процессе восприятия и наблюдения за действительностью. Ребенок трогает названный ему предмет, играет с ним или с его изображением. В это время чувственное познание перерабатывается в образ вещи, который может регулироваться словесными воздействиями. На этой почве в дальнейшем, в школьном возрасте развивается абстрактное мышление. Теперь вернемся к схеме формирования речедвижений. Ребенок повторяет «маа», вместо «мама», прежде всего потому, что не слышит, не различает звукового состава заданного комплекса. Правильный эталон, который должен стать образцом для повторения, еще не удерживается в его слуховом анализаторе. Это значит, что у ребенка не сформирован фонематический слух. Для его формирования должны быть выполнены следующие условия: 1) постоянное повторение взрослым требуемого образца 2) различие звукокомплексов между собой по значению. Ребенок должен реагировать на различия самих объектов — «ма» (мама) и «мо» (бутылка с молоком), так как фонематические различия могут быть очень тонки. Даже для взрослого различия, например, между звонкими и глухими звуками (том — дом), настолько слабы, что без различия в значениях слов они не замечаются. 3) двигательная реализация заданного акустического эталона. Воспроизведение тех же речевых звуков, которые находятся в составе слов, принятых от другого человека. Иначе общение было бы невозможно. Но я могу воспроизвести только те звуки, которые различает мой слух. Таким образом, слух становится контролером речедвижений. При всяком движении от мышц и сухожилий двигающегося органа в мозг непрерывно поступают сигналы, оповещающие о том, в каком положении орган находится в данный момент. Эту часть процесса можно представить так: центр посылает серию приказов к органам движения - выполнить то-то и то-то (сказать «мама»). Движущиеся же органы доносят исполнение - выполнено то-то и то-то (сказано «ма»). Эти импульсы от исполнительных органов называются обратной связью. Весь процесс регулируется сравнением того, что задано, с тем, что сделано. Руководствуясь этим сравнением, центральное управление вместо команд, оказавшихся неточными, посылает другие так, что, в конце концов, заданное и сделанное совпадают. Вначале в процесс сравнения включен слух взрослого. При неправильной выдаче он требует исправления. По мере накопления удачных артикуляций, обучающийся научается сам сравнивать должное и выполненное. Так формируется фонематический слух. Теперь эталон правильного произношения сформировался в слуховом анализаторе ученика. Изложенная применительно к произношению схема разработки слухоречедвигательного анализатора может быть распространена и на другие аспекты языка. Накопление лексики, разработка грамматических моделей и сцепление предложений в связный текст или устную речь происходит также в ситуации общения, путем включения разнообразных обратных связей и формирования критериев оценки конечного речевого продукта. Далее рассматриваются важные механизмы более сложного речевого уровня, которые вырабатываются в школьном обучении. К моменту поступления в школу ребенок владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей, произношение ребенка в основном налажено, но лексическая и грамматическая языковые подсистемы остаются недостаточно разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логически последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия. Он может задать простые вопросы и ответить на них, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь почти не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. В прочтенном ему рассказе он не может выделить главную мысль и разбить текст на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что его поразило, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием. Все эти недостатки не могут быть устранены путём подражания взрослым, как в раннем детстве. Здесь требуется систематическая работа педагогов. Оценка речевого продукта, созданного обучающимся, и формирование механизмов автоматического регулирования плавной и полноценной речи, разделяется на несколько параметров: - контроль отбора слов; - контроль грамматических конструкций на ходу составленных предложений; - контроль логической связи отдельных высказываний. Сам обучающийся не замечает своих ошибок. Наоборот, сказанное или записанное обычно очень нравится самому автору. Он думает, что нашел наилучшие средства для выражения и действительно, во внутренней речи они были для него вполне достаточны. Однако слушатель может остаться равнодушным к принятому сообщению; речь не произвела на него того впечатления, на которое рассчитывал говорящий. Механизм взаимного понимания состоит в том, чтобы передаваемое сообщение было не только понятно, но и содержало что-то новое для партнера. Новое также должно содержаться и в ответной реплике, тогда речь будет продолжаться. Сообщение нового осуществляется в отборе слов. Но хороший отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря продолжается всю жизнь. Здесь целесообразно ввести понятие долговременной памяти, при помощи которой легче понять механизм формирования лексикона в мозге человека. Согласно определению И. П. Павлова, одно и то же слово может являться в трех видах: видимое, слышимое и произносимое. В современной терминологии в этом случае можно говорить о трех кодах. Под кодом подразумевают перечень сигналов материальной природы и правил их комбинации. В данном случае этими сигналами являются: буквы, звуки и речедвижения. Существуют правила перехода от сигналов одной материальной природы к сигналам другой природы. Так, переход от букв к звукам - процесс чтения, переход от речедвижений к звукам - устная речь, а переход от представляемых звуков к буквам - письменная речь. Первичным кодом является речедвигательный. Производным от него будет звуковой код, а производным от звукового – буквенный. Так как само слово и все языковые правила остаются одинаковыми в разных кодах, то овладение речью предполагает усвоение языка во всех трех кодах. Но два кода – речедвигательный и звуковой – образуют единую нерасторжимую естественную систему. Человек, лишенный слуха, делается немым. Буквенный код присоединяется позже, но тоже выполняет важную роль. Основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе. В этой памяти сохраняется активный словарь, а в слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковом и буквенном кодах - это пассивный словарь. Известно, что пассивный словарь больше, чем активный, но последний является общей основой речевого развития. Исследования этой проблемы заставляют думать, что любое слово вводится в память при помощи проговаривания (вначале вслух, потом про себя). В процессе развития речи важно учитывать вероятностный характер словесной активной памяти. Те слова, которые чаще воспроизводятся, будут крепче и дольше запоминаться. Активный словарь не однороден. При отборе слов легче будет всплывать слово, которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот. Из этого следует существенный вывод для развития устной речи: в устной речи нет времени для отбора слов. Приходится применять те слова, которые находятся наготове. Тогда при неразработанности активного словаря и некоторой сложности задания в речь будут проскальзывать неадекватные теме слова, появятся оговорки, замены, паузы и т. п. Кроме долговременной памяти, в механизме устной речи существенную роль играет короткая или оперативная память. Сущность оперативной памяти сводится к двум функциям: 1) удержание сказанных слов за все время устного составления предложения; 2) упреждение слов, предстоящих произнесению. Удержание и упреждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксической схеме предложения. Работа оперативной памяти обеспечивает также непрерывную последовательность элементов речи во времени и её членораздельность. Человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения. Таким образом, упреждение и удержание определяется не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое логическое ударение, порядок слов и отчасти выбор конструкции. Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкций предложения - все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением. Трудности детской самостоятельной речи, о которых говорилось выше, объясняются неразработанностью оперативной речевой памяти. Формирование этого механизма – одна из главных задач развития речи в школе. И здесь требуется систематическая работа всего педагогического коллектива, так как речь применяется на каждом уроке. Важно учить слушать и пересказывать речь, делать заметки, вести наблюдения, составлять планы, конспекты и т.п. Необходимо у каждого учащегося развивать вкус к языку и взыскательность к речи, помогать формировать все речевые способности так, чтобы в дальнейшем каждый мог совершенствовать их самостоятельно. Список литературы. Жинкин Н.И. Язык - речь – творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368с. |