Реч. Под общим реч-WPS Office. На этом уровне речь детей более развита и нет грубых различий в развитии фонетикофонематической и лексикограмматической речи
 Скачать 11.62 Kb.
|
|
Под общим речевым расстройством обычно понимается изменение какой-либо речевой характеристики (грамматической, семантической или слуховой) при нормальном интеллектуальном развитии и адекватном слухе. На этом уровне речь детей более развита и нет грубых различий в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической речи. Речевые нарушения у детей обычно затрагивают сложные (по смыслу и структуре) речевые единицы. Они используют отдельные аграмматичные выражения, заменяют близкие по значению слова, искажают звукобуквенную структуру некоторых слов, недоговаривают наиболее трудные артикуляционные звуки. Пассивный словарный запас детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Так, в речевом общении часто происходит неточный выбор слов, приводящий к дословным пересказам ("Мама моет ребенка в корыте", кресло - "диван", смола - "зола", вязание - "плетение", копание - "уборка"). Использование сложных слов, выражающих пространственную взаимосвязь между причинами и следствиями во времени, значительно ухудшилось. Нарушения словообразования также характерны для этого уровня. В словах указано большое количество ошибок утверждения и проверки. Наиболее распространенными ошибками являются: Неправильное употребление некоторых форм множественного числа существительных ("стулья", "братья", "уша"), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах ("висит орех"), замена окончаний местоименных существительных на окончания местоименных существительных (копыто - "копыто", корыто - "корыто", зеркало - "зеркало"), склонение местоименных существительных на существительные женского рода ("пасет стадо", "произношение существительных женского рода с мягкими согласными ("soli soli", "нет мебели"), неправильное ударение в словах, ошибки в различении видов глаголов ("сел, пока дождь не прекратился"), ошибки в управлении предлогами и инфинитивами ("пьет воду", "кладет дрова"), ошибки в согласовании существительных и прилагательных, особенно нейтральных ("небо голубое", "солнце огненное"). Также наблюдается неправильное согласование между глаголами и существительными ("мальчик рисует"). Фонетическая сторона речи значительно улучшилась по сравнению с уровнями 1 и 2. Исчезает нечеткое, рассеянное произношение простых артикуляционных звуков. Единственным оставшимся нарушением является произношение некоторых трудных артикуляционных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, хотя искажения звуковой структуры многосложных слов, сливающихся с согласными (колбаса - "початок", кастрюля - "чаша с соком"), все же наблюдаются. Наиболее ярко это проявляется в произношении незнакомых слов. Наблюдается задержка в усвоении фонем, что отражается на трудностях в обучении чтению и письму. Если анализировать речевую специфику детей на третьем уровне речевого развития в соответствии со структурными компонентами языковой системы, то это: доступность предложения, понимание речи, словарный запас, грамматическая структура, речь, произношение, слоговая структура слова, фонематическое сознание. - фразовая речь - развернутая с элементами лексико-грамматической и фонетико-фонетической отсталости; активная речь - простые предложения, трудности в распространении простых предложений и построении сложных - Понимание речи - около нормы; трудности в понимании вариаций слов, выраженных приставками и суффиксами, в различении значений однокоренных слов, в усвоении лексических и грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные и реляционные контексты;предложений; - Словарный запас - использование всех типов слов, особенно существительных и глаголов; неточное использование глаголов, замена названий частей предметов на названия целых предметов; слабые навыки словообразования и построения слов; - грамматика - правильное использование простых грамматических форм; неправильное написание прилагательных и существительных в роде, числе и падеже; пропуск и замена предлогов, числительных и существительных; неправильное ударение и падежные окончания; - Произношение - часто встречаются неустойчивые замены, когда звук произносится по-разному в разных словах, а группы звуков заменяются более простыми артикуляциями; - страдает слоговая структура слов - особенно фонетическое наполнение слов, появляются ошибки и искажения; - осознание фонем - как осознание фонем, так и фонемный слух развиты слабо. Доступ к звуковому анализу и синтезу не развивается самостоятельно. Третий этап развития речи характеризуется идиосинкразической речью с компонентами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В частности, недифференцированное произношение звуков (особенно свистящих, шипящих, аффрикат и сонорных), когда звук заменяется двумя или более звуками из одной фонетической группы одновременно. Например, мягкий звук Sь, который сам по себе еще не произносится четко, заменяется звуками С ("сяпоги"), Ш ("сюба" - шуба), Ц ("сяепла" - цапля), Ч ("сяиник" - чайник), Щ ("щетка" - кисть); замена звуковых групп более простыми артикуляциями. В частности, недифференцированное произношение звуков (особенно свистящих, шипящих, аффрикат и сонорных), когда звук заменяется двумя или более звуками, принадлежащими к той или иной фонетической группе. Правильное произношение 3-4 составных слов после логопедических занятий, дети часто искажают их в речи, уменьшая количество слогов (Дети слепили снеговика - "Дети слепили новичка"). При передаче фонетического содержания слов наблюдается множество ошибок: перестановка и замена звуков и слогов, сокращение, когда в слове встречаются согласные. В контексте развернутой речи часто встречается неточное использование лексических значений. В активном словарном запасе преобладают существительные и глаголы. Есть слова, которые обозначают свойства, признаки, состояния предметов и действий. Неумение использовать приемы словообразования приводит к трудностям в использовании группы слов, дети не всегда могут образовывать слова от корня, образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Часто можно видеть, что в названиях частей предмета, названия целого предмета, нужное слово заменяется другим словом с похожим значением. В свободных высказываниях используются простые развернутые предложения, а сложные конструкции практически не используются. Много аграмматизмов: ошибки в согласовании рода, числа и падежа числительных и существительных, прилагательных и существительных. Большинство ошибок заключается в использовании простых и сложных предлогов. Представление разговорной речи значительно улучшается и приближается к норме. Понимание изменений в значении слов, выраженных приставками и суффиксами, неполное. Наблюдаются проблемы в различении морфологических элементов, выражающих числовые и гендерные значения, а также в понимании логических и грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. У детей школьного возраста дефицит фонетики, словарного запаса и грамматической структуры более выражен, что вызывает большие трудности в обучении чтению, письму и учебе (29). Вывод по 1 главе Поэтому мы хотели бы подчеркнуть важность фонематических процессов для полного усвоения фонетического аспекта речи, для плавного перехода детей в школу и для эффективного овладения навыками чтения и письма. Если мы знаем, как развиваются фонематические процессы у детей, мы можем вовремя выявить детей с фонематическими нарушениями. Систематическая и своевременная работа предупреждает академическую неуспеваемость, способствует полноценному развитию предпосылок учебной деятельности и помогает младшим школьникам эффективно приобретать общие и предметные навыки. |