ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. курсовая. Образовательные технологии в обучении и воспитании школьников с особенностями психофизического развития
 Скачать 77.47 Kb.
|
|
Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический Университет имени Максима Танка» Факультет специального образования Кафедра олигофренопедагогики ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Курсовая работа Студентки 421 группы 4 курса специальности «Олигофренопедагогика. Логопедия» Допущена к защите Заочной формы Получения образования Заведующий кафедрой _____ _________ _______ Саханчук (подпись) (фамилия, инициалы) Татьяны Александровны Протокол № ___ от ________2016г. Научный руководитель Защищена _________ 2016г. Преподаватель С отметкой « ________» Е.В.Поршонок Минск, 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава1. «Теоретические аспекты педагогических технологий» Понятие образовательных технологий Классификация технологий обучения Глава 2. «Современные педагогические технологии в специальном образовании детей с особенностями психофизического развития» 2.1. Игровые технологии 2.2. Здоровьесберегающие технологии Заключение Список использованной литературы Приложения Введение Последнее десятилетие XX в. внесло в историю нашего образования трагические страницы: появился новый термин - "децелерация", означающий массовую задержку детей в физическом и психическом развитии (в противовес "акселерации"). Причины децелерации многочисленны: массовая алкоголизация и наркотизация населения; злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов; некачественное питание беременных; последствия Чернобыльской катастрофы; телефония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины - часто по генофонду не лучшего); Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. В настоящее время специальное образование трансформируется, осваивая лучшие достижения общеобразовательной школы и коррекционной теории и практики. Единство законов развития детей с психофизическими нарушениями и обычных детей обусловливает использование общих образовательных технологий, особенности развития – применение особых, специальных технологий обучения и коррекции недостатков развития. Общие технологии реализуются с учётом особенностей детей, которые нуждаются в положительном эмоциональном климате во взаимоотношениях. (инфоурок) Цель моей курсовой работы – изучить современные образовательные технологии, используемые в обучении и воспитании школьников с особенностями психофизического развития. Задачи: Сформулировать понятие «педагогическая технология». Раскрыть теоретические аспекты педагогических технологий; Ознакомиться с классификациями педагогических технологий; Изучить современные педагогические технологии в специальном образовании детей с особенностями психофизического развития; Изучить игровые педагогические технологии в специальном образовании Исследовать необходимость использования здоровьесберегающих технологий в специальном образовании. Предмет – образовательные технологии в обучении и воспитании школьников в особенностями психофизического развития. Объект –роль педагогических технологий в процессе обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Глава .1. Понятие педагогической технологии Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения. Термин «технология» используется в педагогической литературе и получил множество (более трехсот) формулировок. Технология - это совокупность форм, методов, приемов и средств, применяемых в какой-либо деятельности. Педагогическая технология – мастерство + учение (греч.), что означает совокупность знаний о способах и средствах проведения педагогического процесса, в результате которого происходит качественное изменение каждого ученика (В.П. Беспалько). Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев). Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков). Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [15] «В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников). Педагогическая технология в учебной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях: В структуру педагогической технологии входят: Организация учебного процесса Методы и формы учебной деятельности учащихся Деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала Диагностика учебного процесса. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям: Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию. Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла, а традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.[19, с.64] Специфическими чертами технологии обучения являются: -разработка диагностично поставленных целей обучения (определять цели через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые учитель может измерить и оценить; в диагностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах «знает», «понимает», «применяет» и пр.); -Ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей; -оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов; -воспроизводимость обучающих процедур ( то есть возможность его повторения любым учителем); В реальной школьной практике наиболее удобно использовать классификацию технологий обучения, приведенную Г.Ю.Ксензовой. Она выделяет три группы педагогических технологий: -технологии объяснительно-иллюстративного обучения; -личностно ориентированные технологии обучения ( технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «модульного обучения», «педагогические мастерские» и др.); -технологии развивающего обучения. [8] О становлении «образовательной технологии» как направлении зарубежной педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (М. В. Кларин) [16]. Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология. [4] [5] Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. 1.2 Классификация технологий обучения Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению, что такое педагогическая технология. Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г.К.Селевко [15], хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве технологий целые педагогические системы: например, Вальдорфскую школу, дидактические системы развивающего обучения Б.Эльконина–В.Давыдова, Л.В.Занкова, безусловно, имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним. Необходимо также помнить, что любая классификация существующих технологий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований. Поскольку педагогическая технология рассматривается как последовательно взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, все педагогические технологии можно классифицировать в зависимости от типа и вида решаемых ими педагогических задач. Педагогическая задача – осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью познания и преобразования действительности, т.е. задача по преобразованию сложившейся ситуации педагогической реальности, превращению ее в ситуацию развития и формирования личности. Выделяют следующие типы педагогических задач: по целевой направленности: диагностические, проектировочные, по выбору приемов и способов воздействия, по организации деятельности, по педагогическому стимулированию и т.д.; по временному признаку: стратегические, тактические, оперативные; по родовому признаку: дидактические, воспитательные. Соответственно данным типам педагогических задач можно выделить различные типы педагогических технологий. По мнению С.Д. Полякова, специфика воспитательных технологий исключает жесткую запрограммированность предполагаемого результата – изменения каких-либо черт характера, глубинных характеристик личности, их наиболее реальной целью и результатом может быть изменение условий, в которых живет и развивается школьник – характера общения, отношений воспитателей и воспитанников, форм и характера деятельности . По характеру содержания и структуре выделяют технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, монотехнологии, политехнологии (комплексные) и др. [12] Наиболее распространенным является разделение всех современных технологий на две большие группы по их стратегической направленности (реализации традиционной или гуманистической стратегий образования): предметно ориентированные технологии и технологии формирования, обеспечивающие, прежде всего, освоение учащимися системы ЗУН по предмету и формирование социально адаптивной личности; личностно ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно ориентированного обучения и воспитания, обеспечивающие развитие творческих способностей личности, приобретение ею субъективного (личностного) опыта, ценностное самоопределение в различных сферах ее жизнедеятельности. Е.В.Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития учащегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. [16] Построение педагогических технологий, адекватных личностной направленности процессов обучения и воспитания, требует, прежде всего, изменения способов деятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничивать личностно-ориентированные технологии только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе и к окружающему миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать “личностно утверждающую ситуацию”, переводить учащегося и воспитанника в позицию субъекта своей учебной и внеучебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии. Попытки каким-либо образом классифицировать личностно ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий: ценностно-ориентирующие– направленные на развитие самосознания личности, ее ценностное (личностное, жизненное, нравственное, профессиональное и т.д.) самоопределение: такие, как социально-психологический тренинг, дискуссия, ролевые игры; адаптивные технологии, цель которых – «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам учащегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих самоутверждение и самореализацию ученика в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения (технология разноуровневого обучения, полного усвоения, технология модульного обучения, технологии адаптивного обучения Границкой А.С. и др.); технологии творческого развития личности– ориентированные на развитие личностного потенциала учащихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология обучения по системе Занкова Л.В., технология обучения по системе Давыдова В.В. и Эльконина Д.Б., технология ТРИЗ, технология учебного проектирования, технология обучения как исследования, технология творческих мастерских и др. Как уже отмечалось, разделение технологий на данные группы весьма условно, так как каждая из них в определенной мере реализует все обозначенные выше цели личностно ориентированного образования. Анализ практического опыта применения личностно ориентированных педагогических технологий свидетельствует о том, что зачастую у педагогов наблюдается увлечение технологизацией без соответствующего осмысления самой сущности личностно ориентированного педагогического процесса, коренной перестройки своего педагогического сознания, построения гуманистически ориентированной профессиональной концепции и определения своей позиции. В результате продолжает преобладать предметно ориентированная установка преподавателя, искажающая сущность используемой технологии. Итак, личностно ориентированные педагогические технологии задают лишь общую архитектонику, конструкцию педагогического процесса, определяют те его необходимые элементы, которые при адекватных им субъективных условиях позволяют «запустить» и «поддерживать» процессы ценностного самоопределения, творческого развития личности, получение его участниками позитивного опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и самому себе. Глава 2. «Образовательные технологии, используемые у детей с ОПФР» 2.1 Игровые технологии В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую -К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток- эта теория указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична. В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С. Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру. Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры. Основные недостатки этой трактовки таковы: •она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой, как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитической теории игры. •интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. •превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, теория Л. С. Выготского произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии. Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях. [20] В педагогическом процессе игра выступает как способ обучения и воспитания, передачи скопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути собственного развития. Г.К.Селевко отмечает: «В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность употребляется в следующих вариантах: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элементы (время от времени очень значительные) более широкой технологии; в качестве урока (занятия) либо его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как разработка внеклассной работы. Говоря о свойствах игры, нужно отметить особенности их трансформации в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы обучения не дает способности проявиться игре, в так называемом «чистом виде», преподаватель обязан организовывать и координировать игровую деятельность детей. [15] Игра – это особая форма усвоения ребенком окружающей действительности. Игра – это основной вид детской деятельности, который оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками, умениями, знаниями, знакомятся с полнотой окружающего мира, осваивают и основы человеческого общения. Игра выступает как средство развития мышления, памяти, внимания, воображения, речи, способствует развитию эмоционально- волевой сферы. Игровая деятельность детей с ОПФР специфична. Известно, что игровая деятельность у таких детей самостоятельно не формируется. На первоначальном этапе у них не возникает замысла игры. Дети манипулируют игрушками, не проявляя к ним интереса, не умеют воссоздавать несложную знакомую жизненную ситуацию. Поэтому перед педагогом стоит важнейшая задача – обучение детей игровой деятельности. Ведь именно в процессе игры происходит развитие эмоционально-положительного отношения и интереса к предметам и действиям с ними, формируются предметно-игровые действия, умения играть со сверстниками. [25] Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые обязаны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таковым главным фронтам: 1. Дидактическая мишень ставится перед учащимися в форме игровой задачки. 2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры. 3. Учебный материал употребляется в качестве её средства. 4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых. 5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. В данной работе мы рассматриваем игру как образовательное средство. Определение игры как тренинга, безопасного средства освоения навыка, очень обширно, поскольку совпадает с большинством остальных форм учебной деятельности. В этом определении не хватает указания на личную включенность участников, фактор нежданности, способности игроков влиять на развитие событий и остальных свойствах, присущих конкретно игре (азарт, энтузиазм). А конкретно эти причины обуславливают привлекательность игры. Опыт показывает, что игровые технологии помогают учащимся раскрепоститься, появляется уверенность в себе. Попадая в ситуации реальной жизни, ситуации успеха, создаваемые игровыми технологиями, учащиеся лучше усваивают любой сложности материал. Большинству игр присущи четыре главные черты: •свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата; •творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности; •эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п.; •наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность. Педагогическая игра обладает существенными признаками: •четко поставленная цель обучения и воспитания; •вовлечение всех учащихся класса; •управление ходом игры; •сочетание индивидуальной и коллективной работы; •подведение итогов и оценивание; •повышение познавательной мотивации учащихся. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: •обучающие, тренировочные, контролирующие; •познавательные, воспитательные, развивающие; •репродуктивные, продуктивные, творческие; •коммуникативные, диагностические, профориентационные. Урок-игру можно использовать как при прохождении нового материала, так и для итоговой проверки знаний, для обобщения и повторения. При этом обязательно учитываются возрастные особенности учащихся. Для учащихся среднего звена можно проводить уроки-КВН, соревнования и т. д. Игровые технологии используются и в проведении внеурочных мероприятий. Игровые технологии помогают учащимся формировать прочные знания. У учащихся повышается интерес. Выделяют следующие виды игр: Дидактические игры Сюжетно-ролевые игры Деловые игры |