Тема 1 ПП. Общая характеристика проектной деятельности и педагогического проектирования
 Скачать 43.46 Kb.
|
|
Тема: Общая характеристика проектной деятельности и педагогического проектирования Рассматриваемые вопросы: 1. Значение проектной деятельности, история развития и становления 2. Основные понятия педагогического проектирования 3. Характерологические особенности проектной деятельности Основная рекомендуемая литература: Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов практиков / Е.С. Заир-Бек. – СПб.: РГПУ, 1995. – 234 с. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб пособие / И. А. Колесникова. – М. : Академия, 2005. – 288 с. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дисс. д.пед.н. / В. Е. Радионов. – СПб, 1996. – 352 с. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : Учеб. пособие / В. Е. Радионов; С.-Петерб. гос. техн. ун-т. - СПб. : Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. - 140 с. 1. Значение проектной деятельности, история развития и становления Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Психологи отмечают, что проектная активность сознания носит врожденный характер. Уже на ранних этапах развития общества она проявлялась на уровне ремесла, создания мифов, детских игр. Проектирование как особый вид активности основано на природном умении человека (в отличие от животных) мысленно создавать модели «потребного будущего» (Н.А. Бернштейн) и воплощать их в жизнь. Проектирование — это органичная, естественная для человека деятельность и может быть освоена каждым. Проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях при работе практически с учащимися любого возраста: младшего (что становится возможным за счет проектной сущности игровой деятельности), подросткового (на волне потребности в создании своей предметной среды, пробы своих сил), юношеского (согласуясь с устремленностью в будущее, желанием самореализации). Для взрослого человека проектная деятельность может стать эффективным средством профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя. На современном этапе развития общества, который характеризуется необычайной подвижностью и изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать. Он становится одним из центральных культурных механизмов преобразования действительности. При этом явственно обнаруживаются универсальность и синтетический характер проектной деятельности. В ней прослеживается соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно- образовательного и социально-преобразовательного начал. Это позволяет некоторым авторам говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века. А это означает, что каждому педагогу необходимо уметь пользоваться проектной деятельностью в ее различных вариантах. Своеобразной иллюстрацией большого интереса к проблеме проектирования в образовании может служить количество ссылок, полученных в результате Интернет-поиска всего лишь по одному русскоязычному словосочетанию «педагогическое проектирование»: 9667 сайтов, 53 422 документа! Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Еще Я.А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами…, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнил и бы только чужие наблюдения и объяснения». Ж.Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании») советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее». «Мы должны, наткнувшись на опыт как бы случайно, мало-помалу создавать инструмент для проверки его». Опыт проработки учениками на уровне мышления самых обыденных окружающих явлений подробно описан в работах швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. Дыра на обоях, лестница, ведущая на крышу, местность, окружающая школу, становились для его подопечных предметом пристального внимания и изучения. Он считал, что разум лучше всего развивается на деловых занятиях, потому что при них всякие заблуждения и всякий промах тотчас обнаруживаются . Со временем реальность и практичность результата стали рассматриваться в педагогике как ключевое требование к обучению. В истории педагогической мысли и в практике обучения четко прослеживается линия движения от сократической беседы к методу развивающей катехизации (от греч. Κατήχησις — поучение, наставление) Ф. Динтера (1817). От него — к эвристике (от греч. heurisko — нахожу) и эвристическому методу А. Дисгтервега (1835). Один из основоположников эвристического метода Г. Армстронг (1898) характеризовал его следующим образом: эвристический метод ставит учащегося в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того что бы только слышать о них. По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети XX столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли представители самых различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как Дж. Дьюи (1859-1952гг), К. Поппер, Г. Саймон, В (У). Х. Килпатрик и многие другие. Джон Дьюи ввёл понятие опыта как источника образования (в противовес книжному знанию), настаивал на целесообразности образования, понимая её как подчинённость усвоенного знания динамично представленным целям. Условия успешности обучения по Дж. Дьюи: Проблематизация учебного материала. Активность ребёнка. Связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом. Принцип «Обучения посредством делания». Ведущая идея – выполняемая ребёнком учебная деятельность строилась на основе прагматики: «Всё из жизни, всё для жизни». Ребёнок тогда будет учиться с увлечением, когда занятие интересует его лично, содержание учения исходит из его реальной детской жизни, результат такой деятельности можно обязательно практически применить. Соратник Дьюи – Уильям (Вильям) Херд Килпатрик, считал, что проектом является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединённых в данный момент общим интересом. Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом. В.Х. Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования. В работах У(В).Х. Килпатрика в 1920-е гг. выделяются четыре вида проектов: -созидательные (производительные); -потребительские, в том числе связанные с развлечениями; -проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений; -проекты-упражнения. Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе. Наиболее распространенные типы проектов в то время — выполненные в условиях городских школ, где содержание проектов связывалось с изучением предметов, но при этом опиралось на интересы учащихся и сельских школ, где система проектов естественным путем интегрировалась в реальную жизнь. Форма реализации проекта могла быть различной. Помимо реальных дел использовались так называемые мнимые дела или игры, имитирующие реальные дела. К ним можно отнести литературные проекты, географические «путешествия». Опыт работы таких школ показал, что учебная программа может быть полностью выработана на основе целей, поставленных себе детьми в реальной жизни. Метод проектов стал в дальнейшем применяться в американской школе очень широко. В условиях демократизации школьной жизни проект становится продуктивной формой организации совместной деятельности взрослых и детей, построения социальных коммуникаций на новой, равноправной основе. Метод проектов в России Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой ее к жизни и труду. Вклад в разработку проектного метода обучения внес П.П. Блонский (1884 – 1941). Народную школу педагог видел, прежде всего, индустриальной, ибо как он сам говорил, в век прогресса нет места технической неграмотности. «Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни – вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве». «Жить – это значит познавать действительность и преобразовывать ее». Именно в проектном обучении педагог становится не главным источником знаний, а консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности. С.Т. Шацкий внедрял проектный метод в сотрудничестве с группой педагогов-преподавателей в практику обучения с 1905 года. Началом педагогической деятельности С.Т. Шацкого становится организация детского клуба («поселка») «Сетлемент» (1906), где практически было внедрено проектное обучение. Под руководством С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. Дети сами выбрали себе дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Вся работа в колонии сводилась к нахождению такого содержания деятельности, таких условий для ее реализации, которые приведут к развитию заложенных в ребенке творческих сил. Воспитанники выполняли творческие проекты, связанные с ремонтом сельскохозяйственной техники, озеленением, сельскохозяйственным опытничеством, изготовлением парт, росписью дуг для упряжек и др. Под руководством С.Т. Шацкого были разработаны методы педагогического исследования-социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос. Педагоги использовали такие определения проекта, как практический (В.А. Герд) опытно-испытательный, естественно-научный (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), метод лабораторных уроков (К. П. Ягодовский) и др. Этот метод широко использовался в 20-х годах ХХ века и А.С. Макаренко. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда и опытничества в основном для нужд своего коллектива. А.С. Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских. Высшей формы трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники старшего возраста обучались в средней школе и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда (производство фотоаппаратов и электростверлилок). В процессе трудовой деятельности дети развивали умения планировать работу, организовывать рабочее место, бережно относиться к материалам и орудиям производства, у них формировалось чувство коллективизма и ответственности. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов. Свидетельством международного признания А.С. Макаренко стало известное решение ЮНЕСКО (1988г), касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Это Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко. Однако, в 1931 г. метод проектов был осуждён и запрещён постановлением ЦК ВКП(б). Использование «метода проектов» в советской школе в 1920-е годы действительно привело к недопустимому падению качества обучения. Причины: - отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами; - слабую разработанность методики проектной деятельности, - гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения; - сочетание «метода проектов» с «педагогически неграмотной идеей» «комплексных программ». По мнению руководства метод проектов «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека в России, в отличии от зарубежных образовательных учреждений, этот метод как самостоятельный не использовался. Формирование технологического типа культуры на рубеже XX — XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности. Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В.П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию. Появились трактовки проектирования культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В.Е. Радионов). Развитие метода проектов в России связано с именами других отечественных педагогов (Е.Г. Каганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин и др.). Так, Е.Г. Каганов определил проект как «всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью, а также указал отличительные черты проектного метода (опора на детские интересы сегодняшнего дня, связь с различными сторонами хозяйственной жизни страны, самостоятельности и творчество учащихся, слияние теории и практики). Автор выделяет три этапа выполнения проектов: составление плана; выполнение проекта; подведение итогов работы, коллективное обсуждение, оценка ее и составление отчета. В разработках В.В. Игнатьева, М.В. Крупениной метод проектов трактуется как комплексно реализующий ряд педагогических принципов – самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой и др. В последние десятилетия технология проектирования получила большое развитие, впитав в себя совокупность процедур постановки задачи, генерации вариантов, выбора, оптимизации, принятия решений и других. В настоящее время общепризнанно, что почти любая преобразующая и (или) созидательная деятельность человека может и должна опираться на методологию проектирования или ее отдельные процедуры. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с явлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий. Постепенно проектные свойства и характеристики присваивались образовательным процессом и образовательной системой в целом. По мере развития общества проектирование охватывает все больше образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Сегодня утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной системы, что ведет к формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания. Это требует массового распространения способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу. Таким образом, сравнительный анализ истории становления теории и практики проектного обучения показал, что в отечественной педагогике этот метод рассматривался как средство: всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев); развития творческих способностей (П.П. Блонский); развития самодеятельности и подготовки школьников к само-стоятельной трудовой жизни (С.Т. Шацкий); подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А.С. Макаренко); слияния теории и практики в обучении (Е.Г. Каганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин). 2. Основные понятия педагогического проектирования Проект (от лат projectus – брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд, торчащий) - план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание Проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков). А.В. Сухомлинов выделил основные признаки проектов: Направленность на достижение целей. Проекты направлены на получение конкретных результатов. Именно цели являются движущей силой проектов; формулирование цели является важной чертой управления проектами. Координированное выполнение взаимосвязанных действий. Проект – это динамическая система, складывающаяся из взаимосвязанных частей, следовательно, требующая особых подходов к управлению. Динамичность. Условия реализации проекта меняются, могут меняться первоначально запланированные цели и методы их достижения. При выполнении проектов должен проводиться мониторинг внешних условий и определяться необходимость корректировки планов. Неопределенность. Невозможно заранее предсказать все условия, в которых выполняется проект. Ограниченность средств (ресурсов). Средства (ресурсы) для реализации проекта всегда ограничены (исполнители, время, финансы, законы государства и природы и т.п.) Можно выделить несколько подходов к типологии проектов. По доминирующей в проекте деятельности: Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, четко обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов исследования (в том числе, экспериментальных и опытных работ) и обработки результатов. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов, но, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной работы участников. Ролевые, игровые проекты. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Ознакомительно-ориентировочные (или информационные) проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; ознакомление участников проекта с данной информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. По предметно-содержательной области: Монопроект (в рамках одной области знаний). Межпредметный (в рамках нескольких областей знаний). По характеру координации проекта: Непосредственный (явный характер участия в проекте педагога или специалиста в той области знаний, которая подлежит изучению). Скрытый (неявный или имитирующий участие в проекте педагога или специалиста в той области знаний, которая подлежит изучению). По характеру контактов: Внутренние. Локальные. Региональные. Международные. По количеству участников проекта: Личностные (индивидуальные). Парные. Групповые. По временной продолжительности: Краткосрочные. Связаны с решением одной небольшой проблемы или части проблемы – в пределах месяца). Среднесрочные. Полгода – год. Долгосрочные. Год и более. В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности (примером может служить выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов). Проектирование может быть формой организованного педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на относительно самостоятельные линии деятельностей педагога и учащихся. Расширенное понимание проекта педагогами, взятое у методологов, способно помочь более полно представить педагогические возможности проектной деятельности, требований к ее процедуре и продукту. В интернет-версии словаря педагогических терминов педагогический проект трактуется как: Комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течении заданного периода времени при установленном бюджете с четкими требованиям к качеству результатов и специфики организации. Разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий. » . В приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, с п е ц и ф и к а организации деятельности. Современное понимание термина «проект» имеет и другие толкования, вполне соотносимые с образовательным контекстом: - предварительный, предположительный текст какого – либо документа (например, проект закона, проект программы); -некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (например, образовательный проект, издательский проект, телевизионный проект); -завершенный цикл продуктивной индивидуальной или совместной деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива, образовательной организации, корпорации). Проектирование — тесно связанная с наукой деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого или возможного явления, объекта; состояние предшествующее воплощению задуманного в реальном продукте. Проектирование это уникальная деятельность, имеющая начало и конец во времени; направленная на достижение заранее определённого результата(цели), создание определённого, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска. В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как: - практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности - новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А.П. Тряпицына ) ; - прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, образования, совершенствования, разрешения противоречий современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек); - способ нормирования и трансляции педагогической и научно-следовательской деятельности (Н.А. Масюкова); - процесс создания и реализации педагогического проекта; -специфический способ развития личности; -технология обучения. Под проектным обучением подразумевается обучение, приоритетно построенное на основе метода проектов. Это обучение в проекте и с помощью проекта. Если сравнить концептуальные основания метода проектов и продуктивного проектного обучения, мы обнаружим много аналогий. Педагогический и проектный замысел здесь разворачиваются параллельно. И в том и в другом случае педагогические действия направлены на: -активизацию процесса познания; -обогащение форм процесса обучения; -формирование определенного типа мышления (проектного) и отношения к окружающей действительности; -обучение собственно проектной деятельности; -изменение образовательной парадигмы в целом. Проектное обучение предполагает построение процесса обучения в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика; комплексный подход к разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность личностного развития; вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых учащимися. Проективное обучение основано на проектной активности учащихся, применении и развитии их способности к совместной преобразовательной деятельности. Проектное воспитание (О.С. Газман) ориентировано не на социальный заказ в виде нормативной модели личности, но на своеобразный педагогический «самозаказ», на основе которого с учетом государственных и общественных потребностей проектируется вероятностная модель социального и индивидуального поведения человека в ситуации неопределенности. Проективное образование преемственно по отношению к развивающему и проблемному. Однако интегрируясь с возможностями проектирования, оно делает дальнейший шаг на пути совершенствования обучения, ориентируя учащихся на формирование собственного взгляда не только на мир и окружающую действительность, но и непосредственно на содержание своего обучения. Образование трактуется в данном случае как проектирование человеком жизнедеятельности, а сфера образования — как область социальной жизни, где создаются условия для такого проектирования (Г.Л. Ильин ). Смысл проективного образования — не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его личностный и общекультурный рост. При этом важно, что учитель обеспечивает деятельность ученика по сопоставлению его личного образовательного результата с культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные образовательные ситуации, ученик воспроизводит культурные образцы жизни и деятельности, тем самым развивая свой внутренний мир, умственные возможности и способности. Чтобы лучше разобраться в природе педагогического проектирования, обратимся к идеям, лежащим в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности. Среди них центральными являются: -идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок в будущее); -идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть); -идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего»); -идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования; -идея «разветвляющейся активности» участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий. Проектная деятельность носит ярко выраженный общественный характер. Это связано с социальной обусловленностью выбора проблематики проектов, использованием при проектировании сложных видов коммуникации, необходимостью самоопределиться в общем с другими людьми предметном или профессиональном поле, получением социально значимого результата. Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность — это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное, с точки зрения авторов проектирования, будущее. Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение людей, осуществляющих проект. Практика показывает, что проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал. По мнению О.С. Газмана, это комплексная деятельность, одной из отличительных особенностей которой является автодидактизм — способность параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Представляется, что в современном образовании активно развиваются три основных вида педагогического проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату: - социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами; - психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов; - образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов. Кроме этого, выделяют учебное проектирование, досуговое проектирование, грантовое педагогическое проектирование, инновационное педагогическое проектирование, проектирование систем образования, проектирование воспитательной системы образовательного учреждения, проектирование программы развития образовательного учреждения, проекты личностного становления (развития) педагога, ИКТ-проектная педагогическая деятельность, сетевое проектирование и пр. 3. Характерологические особенности проектной деятельности Принципы проектной деятельности: Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего. Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него — к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего. Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур. Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия. Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного ноля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности. Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования. Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением ряда требований. • Требование контекстности, т.е. не изолированного представления предмета проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами). К примеру педагогическое проектирование связано с оперированием знаниями междисциплинарного характера, отражающими широкий спектр наук. • Требование активности участников проектирования. Одно из выражений активности — добровольная включенность и эмоционально-ценностное проживание своего участия в проекте. • Требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных целей. • Требование управляемости. Эффективность управления проектом во многом обусловлена наличием проектной дисциплины, связанной с необходимостью временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур. И.А. Колесниковой в зависимости от требований к результату и формам представления продукта выделены уровни проектирования: - концептуальный – ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление. Продукт, полученный на этом уровне, имеет универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня; - содержательный – предусматривает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования в практической деятельности; - технологический – направлен на алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте; - процессуальный – обеспечивает вывод проектной деятельности в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. По мнению Н.А. Каргапольцевой, можно выделить общие закономерные этапы педагогического проектирования, исходя из практических целей: - Подготовительный этап, на котором актуализируется проблематика и целеполагание проекта. - Реализация проекта включает в себя планирование и выполнение конкретных действий участниками проекта, оценивание работы внутри группы и представление конечных результатов к обсуждению. - Рефлексивный или оценочный этап предполагает определить качество проделанной работы, исходя из сопоставления результатов с поставленной в начале проекта целью. - Постпроектный этап характеризуется рассмотрением вариантов продолжения работы по изучаемой проблематике и возможное распространение результатов исследования. Данное построение работы в рамках проектной деятельности является обобщенным и отражает основные моменты проектирования образовательного процесса. Процесс создания проектов несколько по иному определяет Н.В. Емельянова. В ее исследованиях выделяются такие этапы как: ценностно-ориентационный, планирование, конструктивный, презентационный, оценочно-рефлексивный. На ценностно-ориентационном этапе разработчики на основе диагностических процедур выявляют проблему и осуществляют поиск путей ее решения, определяют цель, задачи и социальную значимость проекта, анализируют педагогическую ситуацию, выделяют сильные и слабые стороны объекта и выстраивают содержание деятельности. Результатом данного этапа является формирование образа результата – проекта авторской системы деятельности. Критерием освоенности ценностно-ориентационного этапа проектной деятельности является способность автора проекта обосновать его актуальность и практическую значимость. На данном этапе формируется умение работать самостоятельно. На этапе планирования осуществляются подробное описание проекта и этапы его реализации, а также стратегическое, тактическое и детальное планирование. Результатом этапа планирования является план работ, включающий в себя строгую последовательность выполнения действий по созданию проекта. Критерием освоенности этапа планирования является способность автора проекта описать технологию создания и реализации проекта. В результате развивается творческое мышление. На конструктивном этапе реализуется план проекта, выполнятся поставленные задачи. Результатом конструктивного этапа является готовый проект авторской системы деятельности. Критерием освоенности данного этапа является достижение целей проекта. Данный этап характеризуется формированием целеустремленности, направленной на достижение цели проекта. На презентационном этапе осуществляется демонстрация проекта авторской системы деятельности. Критерием освоенности презентационного этапа является успешная защита проекта авторской системы деятельности. Презентационного этапа является успешная защита проекта авторской системы деятельности. На данном этапе происходит формирование ответственности за практический результат внедрения авторской системы деятельности. На оценочно-рефлексивном этапе анализируются результаты деятельности. Соотносятся цели и задачи проекта с полученными результатами. Осуществляется проверка проекта независимыми экспертами и специалистами, заинтересованными в его реализации. Результатом этого этапа является приобретение знаний по созданию и практическому внедрению проекта авторской системы деятельности. Предложенную последовательность мы дополняем обязательным этапом практического внедрения проектов. Практическое внедрение проектов авторской системы деятельности дает студентам возможность реализовать свои профессиональные знания, умения и навыки, сформировать готовность к самостоятельному осуществлению инновационной деятельности. Разработчики оформляют их как результаты интеллектуальной деятельности, учатся работать в области инновационных педагогических технологий, развивают свои научно-творческие способности, реализуют на практике созданные интеллектуальные продукты. Закончим словами В.Е. Родионова «В проектировании как деятельности можно обнаружить свою совокупность операциональных свойств, свой подход к информационным ресурсам, свой устойчивый склад мышления, свой ценностный мир». |