Парадоксы педагогической науки
Парадокс педагогической науки
|
Суть
|
Отражение в педагогической практике
|
1. Определение того, какое именно знание, знание, о чем является педагогическим
|
Если
считать, что к области наук, обозначаемых понятием «педагогика», относится все то, что в той или иной мере служит ориентировочной основой
педагогической деятельности, а это – феномены, описываемые на языке
философии, идеологии, мифологии, естественных и гуманитарных наук,
этики, эстетики и др., то, по сути, любое знание, помогающее педагогу
решать его задачи, может считаться педагогическим. И, следовательно, не
утратила актуальность мысль К. Д. Ушинского о том, что научная педагогика, «желающая воспитать человека во всех отношениях», должна быть
педагогической антропологией, синтезом человековедческих, социальных
и других знаний. Вместе с тем есть немало ученых, которые пытались
найти специфический предмет педагогики.
|
Трудно оценивать результаты педагогического исследования, когда мы не имеем однозначного
представления о том, что именно должно быть таким результатом
|
2. Второй парадокс можно назвать парадоксом избыточной субъективности педагогического знания.
|
Второй парадокс можно назвать парадоксом избыточной субъективности педагогического знания.
|
современный образовательный стандарт призывает сформировать у студентов компетенцию «командного подхода в развитии образовательной организации» – то, чем не владеют многие опытные ди-
ректора школ. При этом невольно возникает вопрос, что имели в виду создатели стандарта? Несомненно, что и проектировщики, и исполнители образовательного процесса, преследующего такую цель, будут иметь весьма субъективное понимание поставленной образовательной задачи, поскольку ничего
конкретного предложенная формулировка не содержит.
|
3. Парадокс неполноты знания.
|
У В. А. Сухомлинского встречается такая мысль: «в педагогике ни одна закономерность не
выполняется, если не выполняются сотни других закономерностей...»
|
Чтобы достичь поставленной цели, нужны и мотивы, и условия, и события, и опыт, и поддержка, и удача ( благоприятное стечение
обстоятельств)... А, может быть, ничего этого не нужно, а нужно совсем
другое. Чем это объяснить? Наверно, известной « недетерминированностью», а значит, непредсказуемостью субъектов педагогической ситуации.
|
4. Парадокс ситуационности, «одноразовости» педагогического знания
|
Педагогическое предписание, срабатывающее в одной
ситуации, не работает в другой, т. е. знание, несмотря на внешнее сходство
ситуаций, оказывается незнанием.
|
Сомнительными являются
попытки распространения « успешного опыта» одного образовательного учреждения на другое. Это относится и к выводам из диссертаций, если, конечно,
диссертант не сделает соответствующих «ограничительных» оговорок.
|
5. Пятый парадокс – опережающая нормативность.
|
Суть ее в том, что
в педагогике часто предписание идет впереди описания.
|
Сначала действуем, описываем, потом объясняем и понимаем. Например, активно беремся за «формирование компетенций», «воспитание гендерной идентичности», реализацию «свободы выбора» в образовательном процессе, потом
начинаем разбираться в том, что именно сделали и к чему это привело.
|
6. Парадокс неограниченности вариантов решения педагогической задачи
|
У педагогической задачи не существует безусловно правильного подхода – каждый правилен только в определенных условиях.
|
Если не оговорены условия, это значительно затрудняет решение педагогической задачи
|
7. Парадокс зависимости
|
Результативность педагогической идеи (положения, метода) зависит от его носителя.
|
Педагогическое знание в руках различных субъектов обладает различной эффективностью.
|
8. Восьмой парадокс связан с дефицитом фактуальности.
|
При огромной широте представленности педагогических явлений в жизни чело-
века, общества и собственно системы образования имеет место недостаток проверенных фактов, позволяющих устанавливать закономерности.
Объективно это связано с практической невоспроизводимостью фактов
(педагогических событий). В результате почти все, что в научных трудах
называется «закономерностями», в действительности является не более
чем гипотетическими предположениями.
|
Каковы факты в науке, таковы и законы. Интерпретационная неоднозначность фактов, их неповторяемость приводят к нестрогости
и аморфности тех утверждений, которые называют «педагогическими законами».
|
9. Девятый парадокс связан с ограниченной функциональностью педагогической теории.
|
Педагогическая теория, как и всякая
социально-гуманитарная модель, не обладает функцией точного предсказания фактов, событий.
|
Нельзя извлечь некое «выводное» знание,
не проведя заново всю процедуру его концептуального и эмпирического
обоснования.
|
В представленной выше таблице проанализирована статья Члена-корреспондента РАО, профессора, доктора педагогических наук, Заслуженного деятеля науки РФ, лауреата Премии Правительства России в области образования Владислава Владиславовича Серикова «Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества» / В.В. Сериков // Образование и наука. – 2015. – № 7(126). – С. 4-23. – DOI 10.17853/1994-5639-2015-7-4-23. – EDN UGVBFL.
https://elibrary.ru/item.asp?id=24073929&ysclid=lc4uj5artp113292668 |
Скачать 26.76 Kb.