Задание 1. Примеры закономерностей психического развития детей с разными видами недостаточности

• Название: Примеры закономерностей психического развития детей с разными видами недостаточности
• Дата: 29.11.2022
• Размер: 38.23 Kb.
• Имя файла: Задание 1.docx
• Тип: Закон; #819925

Задание 1.

примеры закономерностей психического развития детей с разными видами недостаточности:

а) общие для нормального и нарушенного развития;

б) свойственные только детям с нарушениями развития.

А) Общие закономерности психического развития:

* Неравномерность- неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов и свойств его колебательный характер. Выделяются стадии подъема, стабилизации и спада в развитии индивида;

* гетерохронность – разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций;

* неустойчивость развития изменение динамики развития, проявляющееся в кризисах развития;

* сензитивность развития – наличие отдельных переиодов повышенной восприимчивости развития психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию);

*кумулятивность развития – накопление результатов развития каждой предшествующей стадии, при котором они включаются в последующую стадию, определенным образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению;

* дивергентность-конвергентность хода развития – дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свертывание – с другой

Наиболее общие закономерности обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и психическими недостатками. К таким закономерностям прежде всего относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии псизических функций, последовательность развития всех психических процессов роль деятельности в психическом развитии роль речи в формировании высших психических функций ведущая роль в обучения в психическом развитии

б) Закономерности психического развития свойственные только детям с нарушениями развития.

* Снижение познавательной активности (мотивации). Ребенок с отклонениями в развитии проявляет слабую активность и заинтересованность в исследовании окружающего мира. Данная закономерность может быть связана с нарушениями нейродинамики, дефицитом получаемой информации, ее фрагментарностью.

* Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения информации, снижение их скорости. Закономерность проявляется в ограниченных по сравнению с нормой возможностях познавательных функций (в повышении порогов ощущений; нарушениях константности восприятия; пространственной ориентировки; увеличении времени, затрачиваемого на переработку информации; снижении умственной работоспособности и нарушениях внимания, сужении объема запоминаемой информации и др.). Так, например, у глухих детей отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов (с возрастом она увеличивается и приближается к норме). Дефицитарность развития одного анализатора отрицательно сказывается на развитии деятельности другого. Кроме того, при дефицитарном развитии (нарушениях слуха, зрения) вопреки распространенному представлению пороги ощущений повышаются, а не снижаются. У детей-олигофренов выявлены нарушения зрительного восприятия, проявляющиеся в замедленности, сужении его объема (одновременном восприятии меньшего почти в два раза числа объектов), недифференцированности (глобальности, синкретичности), снижении цветовой чувствительности (плохом различении оттенков цветов), плохом узнавании хорошо знакомых объектов в необычном ракурсе (например, в перевернутом изображении), недостатках пространственного восприятия и пространственной ориентировки.

* Недостаточность представленности знаков в структуре сознания (нарушения словесного опосредствования). Эта закономерность отражает нарушения в работе сознания, развитие которого предполагает овладение знаково-символическими средствами, что проявляется в недоразвитии осмысленности восприятия, мыслительной операции обобщения, произвольной и волевой регуляции деятельности, словесно-логического мышления и др. Например, при задержке психического развития дети могут назвать меньше слов, относящихся к родовому понятию (цветы, животные), а с другой стороны, неадекватно расширяют словесные категории (мебель – это и убранство комнаты, и электротехника, и радиоаппаратура), часто заменяют родовое понятие описанием действия, которое оно выполняет (то, на чем слушают музыку, – это проигрыватель). У данной категории детей эта закономерность проявляется и в недоразвитии функции замещения в игровой деятельности.

При умственной отсталости особенностями обладает развитие словесно-логического мышления (дети понимают содержание текстов приблизительно, не улавливают контексты и подтексты; с трудом осмысливают последовательности событий, причинно-следственные, временные, условные и другие связи; отмечается стереотипия мышления). Кроме того, нарушения знаково-символической деятельности находят выражение в построении грамматически верных высказываний без понимания их смысла («эффект магнитофона»), частых аграмматизмах, трудностях переноса способов решения задач

* Сниженный темп психического развития. Закономерность проявляется в замедленной по сравнению с нормой динамикой развития. Представления о темпе психического развития нашли отражение в таких понятиях, как «умственный возраст» и «социальный возраст» (А. Бине, Е.А. Долл и др.). Соответственно, снижение темпа развития можно проинтерпретировать как несоответствие психического развития индивида нормативам его возраста. Такое несоответствие может обнаруживаться как по количественным показателям (соответствие уровня развития более раннему возрасту), так и по качественным (несоответствие возраста норме по структуре и содержанию). В отечественной психологической традиции в большей степени принят последний подход к оценке психического развития. Так, например, при задержке психического развития наблюдается отставание в формировании сюжетно-ролевой игры, словесно-логического мышления, опосредованного запоминания, речи.

* Большая, чем в норме, зависимость психических функций друг от друга. Данная закономерность связана с трудностями формирования системных связей и взаимодействия отдельных психических функций. В результате возникает проблема опосредования деятельности отдельных функций друг другом. Психика работает как нерасчлененная целостность. По сути, данную закономерность можно понять как нарушение действия закономерности общего психического развития, связанной с дифференциацией и интеграцией психических функций.

Примерами данной закономерности могут служить несформированность взаимодействия различных видов восприятия (например, зрительного и осязания, что приводит к нарушению восприятия пространства), нарушения опосредования памяти мышлением (проблемы развития смысловой и опосредованной памяти), поведения и эмоциональной сферы речью (трудности произвольной регуляции) при задержке психического развития и умственной отсталости.

Задание 2.

*Медицина- Связь специальной психологии и педагогики с медициной ди­ктуется тем, что они имеют общий объект изучения: ребёнок с врожденными и приоб­ретенными нарушениями психического развития, но отличаются по предмету изучения. Наиболее тесно специальная психология связана с разде­лами неврологии, психиатрии и физиологии. Интеграция специальной психологии, неврологии и физиологии позволяет качественно ново оценить состояние психического развития аномальных детей.

* Психиатрия- Взаимосвязь специальной психологии и психиатрии обусловливает более глубокое понимание сущности нарушений отражательной деятель­ности мозга.

* Философия- Эта связь является наиболее длительной и продуктивной. Философские идеи продуцировали создание новых педагогических концепций и теорий, задавали направление педагогического поиска и служили методологическим основанием педагогики.

Связь философии и педагогики имеет двойственный характер. Временами педагогику признавали как «полигон» для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике. Господство этих тенденций дает о себе знать и в современных представлениях о взаимосвязи педагогики и философии.

Задание 3.

	Цель	Категории обучающихся	Формы организации обучения	Условия обучения
Интеграция	Цель интегрированного обучения — помочь ребёнку с особенностями в развитии научиться успешно коммуницировать с другими детьми и получить подготовку и навыки, чтобы реализоваться в жизни.	дети с отклонениями в развитии у которых уровень психофизического развития соответствует возрасту или близок к нему	Комбинированное– ребенок с ОВЗ способен обучаться в классе здоровых сверстников, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога Частичное – ребенок не способен на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спец. Классах, а часть дня – в обычных классах; Временное – дети с ОВЗ, обучающиеся в спец. Классах и учащиеся обычных классов объединяются для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий; Полное- 1-2 ребёнка с отклонениями в развитии вливаются в обычные классы (слабовидящие, с кохлеарным имплантантом, эти дети по уровню психофизического, речевого развития близки к возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения.	Ребенок учится в общем классе Ребенку обязательно освоить общую образовательную программу Классы остаются обычными Для ребенка с ОВЗ организуют дополнительные занятия, персональные консультации и помощь
Инклюзия	Преодоление социальных, физиологических и психологических барьеров на пути приобщения ребенка с ОВЗ к общему образованию, введение в его в культуру, приобщение к жизни в социуме инклюзия выступает за право каждого ребенка,  независимо от индивидуальных достоинств и недостатков, участвовать в жизни общества наравне с другими  и учиться в одном классе со сверстниками, а не в специализированных учебных заведениях.	Совместное обучение нормально развивающихся детей и детей с различными отклонениями в развитии	Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется по адаптированным рабочим программам по предметам, индивидуальным учебным планам в части внеурочной деятельности, включающей коррекционную область. организуются фронтальные и индивидуальные занятия направленности. Типы инклюзивных форм обучения; Класс с инклюзивным обучением в школе. Организовывается специальное учебное помещение с нужным оснащением. Сразу несколько детей с ОВЗ учатся в таком классе. Полная форма обучения. Ученик с ОВЗ посещает занятия вместе со здоровыми одноклассниками. Участвует во всех школьных и внеклассных мероприятиях. Частичная форма обучения. Синтез домашнего обучения и посещения занятий в школе. Участие во внеклассных мероприятиях. Количество предметов и учебных часов рекомендует Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия (ЦПМПК). Точечная форма обучения. Школьник с ОВЗ посещает только внеклассные мероприятия.	Ребенок учится в общем классе Ребенку необязательно осваивать общую программу в полном объеме Классы переоборудуют под нужды детей с ОВЗ Ребенок с ОВЗ занимается с тьютором, который помогает ему в освоении программы

Задание 4. 

1. Какой тип нарушенного психического развития отмечается в данном случае?

В данном случае это олигофрения, поскольку превалируют явления общего необратимого недоразвития церебральных структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно формирующихся корковых систем, в первую очередь лобной коры.

Как известно, основу дефекта составляют два фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом.

Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфически человеческими, обеспечивающими познавательные процессы. Всё это присутствует в данном случае.

Налицо слабость логического мышления, замедленность темпа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недостаточность восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированность эмоциональной сферы и личности в целом – всё это характеризуют олигофренический тип нарушения психического развития.

В пользу данного типа говорят следующие факты

1. 
   Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно.
   
2. 
   Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер.
   
3. 
   Речь недоразвита и недостаточна
   
4. 
   Страдает понимание смысла слов. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом.
   
5. 
   Запас слов, особенно активный словарь, ограничен.
   
6. 
   Общая косность психики, слабая психическая активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности.
   

Иерархичность выражается в том, что при отсутствии осложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления.

2.Возможно ли обучение в обычной школе?

Нет, обучение необходимо в специализированной школе.

3.К какому специалисту следует направить ребенка?

Ребёнка следует направить к психотерапевту.
Задание 4.1

1. Какой тип нарушенного психического развития отмечается в данном случае?

«сильная стрессовая реакция, девочка плакала, не спала, ни с кем не общалась» - думаю этот стрессовый психотравмирующий фактор, который повлиял на психическое состояние девочки . Присутствует игровая мотивация деятельности, что говорит о недоразвитии познавательной деятельности. «оценкой своей успешности девочка не интересуется, на поощрение реагирует слабо» - видны недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности. Недоразвита эмоционально-волевая сфера – неумение сосредоточится на задании, ослабление способности к волевому усилию, явное предпочтение игре. Все это говорит о гармоническом инфантилизме. Недостаточная готовность к обучению в обычных условиях. Такие дети могут не слушать объяснений учителя, во время занятия могут встать и ходить по классу, затеять игру или начинают плакать, проситься домой и т. Д.

Учитывая и другие трудности Тани (речь, физические параметры, несформированность понятий), желательна консультация логопеда, педиатра, психиатра и направле­ние на психолого-медико-педагогическую консультацию.
Задание 5.
1. «Ушки - слушки»

Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание.

Логопед показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Кто сказал «Мяу?»»

Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных.

Материал: магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных.

Логопед включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос.

Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.
3. «Кто стоит у светофора?»

Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта.

Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).
. «Где звенит?»

Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами.

Дети стоят с закрытыми глазами. Логопед с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.
5. Пальчиковая игра «Гроза»

Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания.

Логопед читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту.

Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами).
Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук).
Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами).
Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь).
Гремит гром (барабанить кулаками по столу).
Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш).
Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину).
Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).
6. Послушай и назови нужное слово.

Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым звуком в тексте.

Логопед читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым звуком, дети должны назвать слова, в которых есть заданный звук.

Ж Жук жужжит в железной банке –
Жук не хочет жить в жестянке.
Жизнь жука в плену горька.
Жалко бедного жука.

З – Заяц, заяц,
Чем ты занят?
– Кочерыжку
Разгрызаю.
– А чему ты, заяц
Рад?
– Рад, что зубы
Не болят.
7. Шутки-минутки

Цель: Совершенствовать умение различать на слух слова, звучащие неправильно. Развивать фонематический слух. Развивать чувство юмора

Логопед читает детям строчки из стихов, заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку и исправляют её.

Хвост с узорами,
Сапоги со шторами.
Кот плывёт по океану,
Кит из блюдца ест сметану.
Божья коробка, полети на небо,
Принеси нам хлеба.
8. Тихо – громко говори.

Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью.

Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука).

Например, при отработке звука л можно использовать такую фразу: «Мила в лодке плыла, кока-колу пила».

Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

К семи годам у детей логопедической группы должно быть уже практически нормальное речевое развитие. Но у отдельных детей ещё может отмечаться недоразвитие фонематического слуха и звукопроизношения. Поэтому слежу за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова изолированно, потом во фразах и предложениях.

Вот несколько игр и упражнений, которые помогают развивать фонематическое восприятие, учат детей делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.
9.  Назови одинаковый звук в словах.

Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком.

Логопед произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.
10. 7. Разбросай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша – К-А-Ш-А, дом – Д-О-М, бумага – Б-У-М-А-Г-А…
Задание 6.

Понятие	Определение понятия
Дети с нарушением зрения	В зависимости от степени нарушения они делятся на слепых и слабовидящих (глубокие нарушения), косоглазие и амблиопия. Слепота и слабовидение – категория психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии.
Специальное образование	Формирование адекватных приемов и способов использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и др. анализаторов (сенсорная основа развития психических процессов)
Коррекция	Предусматривает развитие процессов компенсации, исправление и восстановление нарушенных функций, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности. Организуются специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.
Компенсация	Перестройка восприятия внешнего мира при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого (слуха, осязания). Создает возможность овладения различными формами деятельности в каждом возрастном этапе.
Реабилитация	Реабилитация детей с нарушением зрения – система медико-педагогических мер, направленных на включение таких детей в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне их психофизических возможностей.
Абилитация	Абилитация – комплекс услуг, направленный на формирование новых и мобилизацию, усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития человека. Обучение пространственной ориентировке, занятия по развитию слуха, осязания, по логопедии, ритмике и т. Д. Также сюда входит работа по социально-трудовой адаптации и самореализации выпусников.

Задание 7.

	Слепые дети	слабовидящие
Зрительное восприятие	Изначально не имеют зрительных образов, активно развивается абстрактное мышление.	Частично,  не полноценно: обзор окружающей действительности сужен, замедлен и неточен. Нарушено цветоощущение. При косоглазии - бинокулярное зрение. Но имееют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, и при движении использовать остаточное зрени
Тактильное восприятие	обеспечивает комплекс ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определить форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения.
Осязательное восприятие	Дети с помощью осязания могут воспринимать форму (круг, квадрат, треугольник), величину (большой, маленький), тактильные характеристики предметов (свойства поверхности предметов). Способствует этому абстрактное мышление у слепых и остаточное зрение у слабовидящих. При помощи осязания различают цвет, обучаются чтению и письму (система рельефного письма)
Слуховое восприятие	С помощью звуков могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем зрячие люди.

Задание 8.

В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это — лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А. Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном эксперименте) и обучающего эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).

В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют, как способность ребенка в содружестве с взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» — значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения.

Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И. Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от общих указаний к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.

 В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.

Задание 9. 

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основная масса среди них – дети с ДЦП (89%). При ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика, речь (в результате органического повреждения ЦНС). Другие категории детей с нарушениями ОДА, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют спец. Обучения и воспитания.

Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта (часто олигофрения, ЗПР). При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят мозаичный, неравномерный характер, т.е. характерна парциальность их нарушений. ДЦП может возникать и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), тяжелых ушибов головы.

Для детей с ДЦП характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Задание 10.  Составьте психолого-педагогическую характеристику ребенка с ранним детским аутизмом по плану.

План психолого-педагогической характеристики ребенка с РДА:

1. 
   
   Характерные проявления аутизма в возрасте 7-9 лет: нарушение способности к установлению эмоционального контакта; стереотипность в поведении – наличие однообразных действий (моторных, речевых, повторяющие действия с предметом); стереотипных интересов.
   
2. 
   
   Особенности поведения, учебной деятельности: характерно избегание глазного контакта, отсутствие положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности, трудность в выражении просьбы (выражение желания – ребенок берёт руку взрослого и кладет на желаемый предмет); слабая реакция на обращенную речь, очень слабое подражание;
   

Крайне низкий уровень активного внимания (внимание устойчиво буквально в течение нескольких минут, иногда и секунд); ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно. Хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний, поскольку именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающих.

У многих детей огромные трудности произвольного обучения связано с особенностями развитие мышления. Возникали сложности в символизации, а также переносе навыков из одной ситуации в другую.

3. Особенности моторики

1) Общая моторная неловкость, неуклюжесть

2) Нарушение координации произвольных движений-тяжело встает со стула, «плюхается на стул»

3) При движении шаркает ногами

4) Трудно устоять на одном месте

4. Особенности внутреннего мира (появление страхов, аутистических фантазий):

наблюдается общий тревожный фон настроения, множество необычных и долгих страхов. Дети боятся шума бытовых приборов, определенного цвета, явлений природы, всего мокрого. Известен случай, когда девочка не давала дотрагиваться до своих волос. У 40 % обследованных детей была отмечена причудливость воображения, носящая характер патологического фантазирования, которое служило хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов.

5. Особенности речевого развития: Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

• 
  
  – мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
  
• 
  
  – эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые нс тотчас, а спустя некоторое время;
  
• 
  
  – большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность ("попугайность") речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
  
• 
  
  – отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
  
• 
  
  – автономность речи;
  
• 
  
  – позднее появление в речи личных местоимений (особенно "я") и их неправильное употребление (о себе – "он" или "ты", о других иногда "я");
  
• 
  
  – нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;
  
• 
  
  – нарушения грамматического строя речи;
  
• 
  
  – нарушения звукопроизношения;
  
• 
  
  – нарушения просодических компонентов речи.
  

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.

6. Особенности интеллектуального развития:  главная особенность которого – неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + 3 = ? решается легче, чем задача: "У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?".