статья Серикова. Проблемы методологии
 Скачать 391.89 Kb.
|
1 2 Образование и наука. 2015. № 7 (126) 4 ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ УДК 37.1 В. В. Сериков Сериков Владислав Владиславович член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управления педагогическими системами Волгоград- ского государственного социально-педагогического университета, Волгоград (РФ). E-mail: vvs@vspu.ru ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: В ПОИСКАХ ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА Аннотация. Цель публикации – вскрыть издержки и недостатки дис- сертационных работ по педагогике и показать возможные пути улучшения их качества. Результаты. Констатируется, что, несмотря на большой объем и разно- образие диссертационных исследований по педагогическим наукам, эффек- тивность их влияния на практику образования остается весьма невысокой. Причиной того, что результаты многих исследований не стимулируют появле- ние инноваций и рост качества образования, является низкий уровень каче- ства самих исследований. Их основными недостатками, как показано в статье, являются тривиальность и бездоказательность, недостаточная но- визна и излишнее «наукообразие», затрудняющее их практическое использо- вание. Автором выделены два рода причин, затрудняющих получение досто- верного и практически значимого педагогического знания. Первая группа – причины объективного характера, связанные со своеобразием и известной парадоксальностью самого педагогического знания, проявляющейся как «из- быточная субъективность», «невоспроизводимость фактов», невозможность построения логических выводов из педагогических «теорий» и др. Вторая группа причин, устранению которых посвящены основные раз- делы статьи, обусловлена субъективными факторами – методологическими просчетами самих авторов педагогических исследований. Первым и главным методологическим ориентиром исследования должно быть представление о его результате. В статье раскрываются процесс и результат наиболее распространенно- го типа педагогического исследования, посвященного процессу формирова- ния личностного качества, вида культурного опыта или какой-то компетент- ности у воспитанников. Чтобы дать практикам надежные ориентиры для ор- Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 5 ганизации этого процесса, результат педагогического исследования должен содержать критериальную характеристику: цели этого процесса; содержания «передаваемого» опыта; психологических условий его усвоения; описание сис- темы педагогических средств и приемов, обеспечивающих актуализацию этих условий; критерии и показатели результативности процесса; требования к пе- дагогам, осуществляющим этот процесс, и характеристики учащихся, для ко- торых предлагаемая методика наиболее эффективна. Приводятся типичные ошибки, допускаемые авторами исследований: при указании средств достижения педагогической цели не раскрываются психологические условия (закономерности, механизмы) ожидаемых новообра- зований, в результате чего выбор средств не имеет достаточных оснований, а достигнутый эффект может быть простой случайностью; описывая началь- ное и конечное состояние воспитуемых, авторы зачастую не приводят дока- зательств того, что изменения произошли в результате применения именно излагаемой методики, а не под воздействием каких-то других факторов; не указывается роль личностных и профессиональных качеств самого экспери- ментатора, хотя в педагогических системах это всегда играет значительную роль, и др. Новизна материалов публикации в системном рассмотрении природы, специфики и условий результативности научно-педагогического исследова- ния, а практическая значимость изложенного – в наличии четких регуляти- вов построения теоретических и эмпирических аспектов педагогического ис- следования, способов изложения его результатов в форме, наиболее приемле- мой для их практического использования. Ключевые слова: методологический аспект исследования, парадоксы познания педагогических явлений, модель и критерии, факт и теория в педа- гогическом исследовании. DOI: 10.17853/1994-5639-2015-7-4-23 Serikov Vladislav V. Corresponding Member of Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogical Sciences, He- ad of the Department for Education and Theoretical Pedagogy, Volgograd State Pedagogical University, Volgograd (RF). E-mail: vvs@vspu.ru PEDAGOGICAL RESEARCH: IN SEARCH FOR MEANS OF QUALITY IMPROVEMENT Abstract. The aim of the investigation is to disclose lacks of dissertational works on pedagogics and to show possible ways of improvement of their quality Results. It is stated that despite high volume and a variety of dissertational researches on pedagogical sciences, efficiency of their influence on education © В. В. Сериков 6 Образование и наука. 2015. № 7 (126) practice still remains rather low. The reason is low degree of quality of researches as many researches do not stimulate occurrence of innovations and growth of quality of education. As shown in the article the basic lacks that obstruct practi- cal application are the following: a triviality and the unsubstantiated character, and insufficient novelty and excessive « scientificity». The author finds out the process and result of the most widespread type of the pedagogical research devoted to process of formation of personal quality, a kind of cultural experience or any pupils’ competence. The result of pedagogical research should contain criteria characteristic: the purposes of this process; maintenances of «transferred» experience; psycho- logical conditions of its mastering; the description of system of pedagogical means and the receptions providing actualisation of these conditions; criteria and indica- tors of productivity of process; requirements to the teachers who are carrying out this process, and characteristics of pupils for which the offered technique is the most effective. The typical errors made by authors of researches are listed: psychological conditions (common factors, mechanisms) of expected innovations are not re- vealed; as a result the choice of means has no sufficient bases and reached effect can be a simple accident; authors do not provide evidence of changes that have resulted from application of any stated technique; the role of personal and profes- sional qualities of the researcher are not pointed out, though it always takes a considerable place n pedagogical systems. Scientific novelty. The paper is rather useful as the author gives a system consideration of the nature, specificity and conditions of scientific and pedagogi- cal research productivity. Practical significance. The author provide the paper with accurate instruc- tions for designing theoretical and empirical aspects of pedagogical research and ways of results summary that are the most comprehensible to their practical use while working on dissertation. Keywords: methodological aspect of research, knowledge paradox of peda- gogical phenomenon, model and criteria, fact and theory in pedagogical research. DOI: 10.17853/1994-5639-2015-7-23 Неудовлетворенность общества состоянием образования сегодня вполне распространяется и на сферу наук, призванных исследовать, про- гнозировать и искать пути его усовершенствования. Иными словами, речь идет о качестве педагогических исследований. Недостаточно высо- ким уровнем этого качества можно, вероятно, объяснить, что поистине огромный поток диссертаций об обучении и воспитании оказывает, по оценкам специалистов, весьма малое влияние на образовательную прак- тику [6, 17]. Представляемые результаты педагогических исследований, если обобщить суждения экспертов, страдают такими недостатками, как Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 7 тривиальность, бездоказательность, субъективность, упрощенность, бес- системность, необоснованность, противоречивость, односторонность, не- применимость в реальных условиях, неверифицируемость, безадресность, голословность, абстрактность, неопределенность понятий и др. Все это, как нам представляется, вызывает необходимость еще раз поразмыслить о том, каким должен быть результат педагогического ис- следования по своему содержанию и форме, чтобы он обогащал педагоги- ческое знание и давал импульсы для практических инноваций. Заметим вначале, хоть это и звучит словно своего рода оправдание для педагогов-исследователей, что изучение педагогической реальности представляет собой достаточно сложный и неоднозначный процесс. И здесь дело не только в недостаточной компетентности ученых, но и в объективной сложности самого изучаемого феномена – образования человека как самого сложного явления мироздания. Отметим в этой связи объективно существующие парадоксы позна- ния педагогических явлений. Первый парадокс касается определения то- го, какое именно знание, знание о чем является педагогическим? Если считать, что к области наук, обозначаемых понятием «педагогика», отно- сится все то, что в той или иной мере служит ориентировочной основой педагогической деятельности, а это – феномены, описываемые на языке философии, идеологии, мифологии, естественных и гуманитарных наук, этики, эстетики и др., то, по сути, любое знание, помогающее педагогу решать его задачи, может считаться педагогическим. И, следовательно, не утратила актуальность мысль К. Д. Ушинского о том, что научная педаго- гика, «желающая воспитать человека во всех отношениях», должна быть педагогической антропологией, синтезом человековедческих, социальных и других знаний. Вместе с тем есть немало ученых, которые пытались найти специфический предмет педагогики. Словом, трудно оценивать ре- зультаты педагогического исследования, когда мы не имеем однозначного представления о том, что именно должно быть таким результатом. Второй парадокс можно назвать парадоксом избыточной субъек- тивности педагогического знания. Одни и те же суждения, понятия, термины, даже выраженные в одинаковой вербальной форме, в сознании различных носителей имеют разные субъективные смыслы и интерпрета- ции. Понятия «формирование личности», «качество знаний учащихся», «эффективность урока» понимаются и применяются по-разному. Боль- шинство так называемых «понятий» в профессиональном общении спе- циалистов-педагогов являются скорее не понятиями, а формами субъек- тивного опыта, своего рода концептами, из которых нельзя построить теоретические положения. Представьте позицию преподавателя педаго- © В. В. Сериков 8 Образование и наука. 2015. № 7 (126) гического вуза, которого современный образовательный стандарт призы- вает сформировать у студентов компетенцию «командного подхода в разви- тии образовательной организации» – то, чем не владеют многие опытные ди- ректора школ. При этом невольно возникает вопрос, что имели в виду созда- тели стандарта? Несомненно, что и проектировщики, и исполнители образо- вательного процесса, преследующего такую цель, будут иметь весьма субъек- тивное понимание поставленной образовательной задачи, поскольку ничего конкретного предложенная формулировка не содержит. Третий парадокс – парадокс неполноты знания. У В. А. Сухомлин- ского встречается такая мысль: «в педагогике ни одна закономерность не выполняется, если не выполняются сотни других закономерностей…» В самом деле, чтобы достичь поставленной цели, нужны и мотивы, и усло- вия, и события, и опыт, и поддержка, и удача (благоприятное стечение обстоятельств)… А, может быть, ничего этого не нужно, а нужно совсем другое. Чем это объяснить? Наверно, известной «недетерминированно- стью», а значит, непредсказуемостью субъектов педагогической ситуации. Четвертый парадокс – парадокс ситуационности, «одноразовости» педа- гогического знания. Педагогическое предписание, срабатывающее в одной ситуации, не работает в другой, т. е. знание, несмотря на внешнее сходство ситуаций, оказывается незнанием. Поэтому столь сомнительными являются попытки распространения «успешного опыта» одного образовательного учре- ждения на другое. Это относится и к выводам из диссертаций, если, конечно, диссертант не сделает соответствующих «ограничительных» оговорок. Пятый парадокс – опережающая нормативность. Суть ее в том, что в педагогике часто предписание идет впереди описания. Сначала дейст- вуем, описываем, потом объясняем и понимаем. Например, активно бе- ремся за «формирование компетенций», «воспитание гендерной идентич- ности», реализацию «свободы выбора» в образовательном процессе, потом начинаем разбираться в том, что именно сделали и к чему это привело. В научном тексте это проявляется как дефицит обоснованности педаго- гических средств, т. е. авторами указывается, как действовать при де- фиците понимания почему и зачем? Нормативы разрабатываются мето- дом проб и ошибок. А часто – просто ошибок без всяких проб. Шестой – парадокс неограниченности вариантов решения педаго- гической задачи, у которой не существует безусловно правильного подхо- да – каждый правилен только в определенных условиях. А если они не оговорены, то вывод напрашивается сам собой. Седьмой – парадокс зависимости результативности педагогиче- ской идеи (положения, метода) от его носителя. Педагогическое знание Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 9 в руках различных субъектов обладает различной эффективностью. Это известно всем, кроме разве что пишущих диссертации! Восьмой парадокс связан с дефицитом фактуальности. При ог- ромной широте представленности педагогических явлений в жизни чело- века, общества и собственно системы образования имеет место недоста- ток проверенных фактов, позволяющих устанавливать закономерности. Объективно это связано с практической невоспроизводимостью фактов (педагогических событий). В результате почти все, что в научных трудах называется «закономерностями», в действительности является не более чем гипотетическими предположениями. И если, как полагает петербург- ский философ Л. Н. Мерзон, факт и закон – диалектически противопо- ложные и взаимосвязанные категории, то можно сделать «печальный» вы- вод: каковы факты в науке, таковы и законы. Интерпретационная неод- нозначность фактов, их неповторяемость приводяит к нестрогости и аморфности тех утверждений, которые называют «педагогическими за- конами». Девятый парадокс можно было бы назвать ограниченной функцио- нальностью педагогической теории. Педагогическая теория, как и всякая социально-гуманитарная модель, не обладает функцией точного предска- зания фактов, событий. Из нее нельзя извлечь некое «выводное» знание, не проведя заново всю процедуру его концептуального и эмпирического обоснования. Вероятно, список «парадоксов» можно продолжить, однако смысл этого экскурса, естественно не бесспорного, в область природы педагоги- ческого знания в том, чтобы увидеть объективную сложность процесса получения педагогического знания. Вряд ли нужно усугублять эти объек- тивные трудности еще и субъективными – небрежностью самих авторов педагогических исследований. Что же ожидается от педагогического исследования? Результатом его, как и всякого изыскания из другой научной сфе- ры, должны быть, вероятно, конкретные и содержательные ответы на во- просы, которые стояли перед автором. Как правило, это вопросы, связан- ные с объяснением причин недостаточной успешности педагогов в ка- кой-то области образовательной практики, с поиском новых подходов к решению актуальных проблем, обоснованием путей и способов осуще- ствления по-новому организованного педагогического процесса. Ожида- ется также, что по результатам педагогического исследования можно ис- черпывающе представить характеристики этого процесса, построить ориентировочную основу действий педагогов по достижению цели, полу- чить новый методический инструментарий, более эффективный по срав- © В. В. Сериков 10 Образование и наука. 2015. № 7 (126) нению с имеющейся практикой, сформулировать требования к компетен- тностям тех, кто будет реализовывать новую образовательную модель [14, 16]. Однако в действительности не все получается так просто. Если педагогическое исследование призвано разрабатывать научно обоснованные ориентиры для одной из важнейших сфер социальной практики – образования, то в результативной части педагогического ис- следования, вероятно, должны быть сформулированы основные регуля- тивные механизмы этого вида деятельности применительно к стоящей педагогической проблеме, т. е. указаны, во-первых, образовательные (учебные или воспитательные) цели, которые должны быть достигнуты для решения данной социально-образовательной проблемы. К примеру, какие качества или виды социокультурного опыта должны быть сформи- рованы у молодых людей, чтобы они понимали, что успешность жизни – продукт собственных усилий человека, что диплом о высшем образовании не является гарантом «счастливого будущего» и что, думая только о себе и не заботясь о других, ты создаешь мир, который, в конце концов, тебе ответит тем же… Словом, эти коллизии и неустроенности мира педагог- исследователь трансформирует в педагогические цели. Итак, в результате в педагогическом исследовании должна быть критериально раскрыта цель проектируемого педагогического процесса. Она в любом случае является описанием педагогического «продукта» – ка- чества воспитанника, той деятельности или отдельного действия, кото- рыми он должен овладеть, вида социокультурного опыта. Как полагали М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и др. создатели культурологической модели содержания образования, такими видами опыта являются, соответствен- но, опыт знаний, способов деятельности, творческий, личностный опыт: отношение, чувство, привычка, жизненный смысл и др. В эту систему видов опыта мы бы еще добавили компетентность – владение общекуль- турной или профессиональной функцией, что соответствует современным стандартам образования. В продукте педагогического исследования, его результате эта цель должна быть представлена (развернута) в виде содержания образования, причем в форме, пригодной для усвоения, т. е. в виде деятельности (за- дачи, упражнения, проблемы), в виде личностно-развивающей событий- ной ситуации, обусловливающей переживание, появление отношения, осознания личностной значимости и ценности – смысла того, что подле- жит усвоению. Личностно-развивающие ситуации (а описание этих фе- номенов все чаще представляют как продукт педагогического исследова- ния) вопреки заявлениям некоторых диссертантов не являются педагоги- ческим средством, которое можно свободно и по своему усмотрению Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 11 применить. Пренебрегая этим, диссертанты пишут, что они одну за дру- гой «создавали» такие ситуации, не испытывая особых трудностей. Сло- вом, воспитанники чувствовали и переживали то, что хотели эксперимен- таторы. Легко и просто, что вызывает сомнения у экспертов. Создание такой ситуации является определенным искусством, событием. Описание условий создания развивающих ситуаций – важнейший результат педаго- гического исследования. Но при этом важно понимать ограниченность возможностей воспроизведения этой ситуации. Требуемая ситуация в об- разовательном процессе действительно состоится, если в сознании ее уча- стников будет актуализировано адекватное переживание мотива, чувст- ва, деяния, которое ведет к проектируемому новообразованию в личнос- ти. «Для «понимающего» гуманитарного исследования важно не только то, что происходит с людьми, но и то, что это значит для них» [18]. Чтобы обеспечить усвоение намеченного содержания (опыта), или, иначе говоря, развитие требуемых качеств личности, необходимо знать, как они развиваются, при каких условиях это возможно. Описание пси- хологических механизмов новообразования в педагогическом исследова- нии, чаще всего, не является его самостоятельным результатом, а высту- пает как следствие корректного использования выводов соответствующих материалов психологии. Исследователь вместе с тем должен помнить, что, не указывая психологические механизмы новообразований, среди кото- рых условия интериоризации, идентификации, принятия цели как моти- ва, смыслообразования и др., он лишает себя закономерных оснований для построения педагогических средств, ведущих к достижению цели. Та- ковые средства есть не что иное, как способы актуализации этих самых механизмов посредством использования различных педагогических инст- рументов – постановки задач перед учащимися, организации их деятель- ности, создания различных педагогических коллизий и ситуаций и др. Это, по сути, наиболее востребованная практикой часть результата педа- гогического исследования. Наконец, важным структурным элементом результата исследования являются критерии и параметры, по которым можно оценить результа- тивность предложенной методики, а значит, в известной мере, провести самооценку эффективности и самого проведенного исследования! И здесь хотелось бы отметить, что одна из главных проблем представления ре- зультатов исследования состоит в обосновании того, что совершился в действительности именно тот процесс, который заявлен в теме диссер- тации. В этой связи на защитах диссертаций соискателям нередко зада- ют «странный» вопрос, который они, как нередко выясняется, «упустили» из виду: «вы действительно формировали у ваших воспитанников ука- © В. В. Сериков 12 Образование и наука. 2015. № 7 (126) занное вами качество? Как вы можете это подтвердить?» Неубедитель- ность такого «подтверждения» – повод для серьезного замечания. Как, в самом деле, убедиться в том, что в нашем опыте происходит тот процесс, о котором мы заявляем, и что у учащихся, скажем, форми- руется «гражданская идентичность», а у будущих учителей «конфликтоло- гическая» компетентность, а не что-то совсем иное? Очевидно, что для этого надо иметь такие четко сформулированные и опробованные в опы- те инструменты, как критерии и показатели-индикаторы данного процес- са. Иначе утверждения о том, что этот процесс на самом деле происходил и что именно под воздействием предложенной методической системы сформировалось требуемое качество, могут оказаться голословными. Еще раз подчеркнем эту мысль: если «обычный человек», «не обре- мененный» исследовательскими целями и инструментами, заглянет в школьный класс или студенческую группу, он просто увидит там поток дел, общение учащихся с преподавателем и между собой, учебные заня- тия с присущими им успехами и неудачами, споры, сомнения, дискуссии, радости и обиды… Он, скорее всего, не увидит «педагогического процес- са» с предполагаемой логикой этапов, целей, средств и новообразований в личности воспитанников. Чтобы увидеть интересующий нас процесс в этой суете дел и отношений, необходимо вооружиться соответствующим инструментом, каковым и является модель процесса, задаваемая концеп- цией исследования. Отметим также, что концепция исследования – это не общая абст- рактная «идея», а наиболее емкое изложение его замысла, мысль о путях достижения поставленной образовательной цели, своего рода проект ре- зультата исследования, представляющий собой связку рассмотренных выше структурных элементов: цель – содержание – механизм – метод – критерии. В структуру результатов исследования входит обоснование его значи- мости, нужности – актуальности, заявление о которой тоже не должно быть голословным. И это результат исследования состояния практики, а также анализа отечественных и зарубежных исследований по теме. Последнее слу- жит основанием для формулировки проблемы и обусловливающих ее проти- воречий, трактовка которых, кстати, тоже продукт изысканий. Здесь долж- ны быть не просто ссылки на источники, а анализ исследований, фактов, статистики и оценок экспертов, которые подтверждали бы наличие данных противоречий и давали автору повод говорить о невозможности их преодо- ления без предпринимаемого им исследования. Важнейшей составляющей результата исследования является его методологическое обоснование. Главная проблема методологии, в конеч- Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 13 ном счете, вопрос о достоверности и истинности как ведущих свойствах научного знания. В самом деле, когда и зачем люди обращаются к науке? Очевидно, когда хотят узнать, что, как и почему происходит на самом деле в отличие от того, что видится невооруженному научным методом наблюдателю. Поэтому не побоюсь сказать, что рубрика «достоверность» – главная в диссертационном исследовании, хотя ей, откровенно говоря, почему-то особого внимания не уделяют, больше заботясь о формулировке «новизны», «защищаемых положений», «выводов» и т. п. Достоверность и истинность педагогических утверждений, как и в любой гуманитарной науке, не простой вопрос. Безусловно, результат исследования выглядит убедительнее, если в нем максимально корректно представлена фактиче- ская сторона дела: что, как, где, кем и с кем, когда и как долго осуществ- лялось и что именно получилось в результате. Но человек, знакомый с пе- дагогической практикой, прекрасно знает, что удачный факт, педагоги- ческий успех, замечательное достижение в работе с данными детьми мо- жет не повториться с другими детьми, в иной ситуации, о чем выше было сказано в связи с названными парадоксами педагогического знания. Достоверным в педагогике является не факт – зримое и измеряемое собы- тие, как сказали бы естествоиспытатели, которое обязательно повторится, если соблюсти все необходимые условия, а опыт – проделанное и пережи- тое в определенных условиях, нечто очень индивидуальное, присущее лишь тем, кто это в действительности пережил! Выявить содержание бы- тия участников педагогического процесса, суть их творческих усилий и характеристики той среды, в которой стало возможным данное дости- жение, – вот путь к достоверному знанию. Гениальный педагог А. С. Ма- каренко, воспользовавшись художественно-образным методом, предста- вил миру «Педагогическую поэму», где запечатлены такие педагогические факты и выводы, в достоверности которых никто в мире не сомневается. Нарисуй он диаграмму и «срезы» развития его воспитанников, у экспер- тов наверняка возникли бы сомнения! И тем не менее достоверность пе- дагогических обобщений – всегда сравнительная, относительная, завися- щая от многих субъективных факторов и обстоятельств, от позиции и компетентности тех, кто будет реализовывать эту модель. Исследование результативно, если оно, как полагал В. В. Краевский, обеспечивает прогноз и опережение существующей образовательной практики, ставит и решает новые проблемы, а не «обосновывает» то, что учителя уже давно «и так делают». Рассматривая суть результата педаго- гического исследования, В. В. Краевский употребил не очень популярный в 70-е гг. прошлого века и широко используемый ныне термин «проект». Педагогическое исследование – это обоснование некоторого вида педаго- © В. В. Сериков 14 Образование и наука. 2015. № 7 (126) гической деятельности (системы, процесса), причем обоснование, которое носит опережающий по отношению к практике характер, т. е., по сути, проект нового вида практики, или педагогической деятельности, с новым качеством [5, 12]. Методологический аспект исследования – не формальное перечис- ление «подходов», а поиск путей и условий прогностического исследова- ния, ответа на вопросы, какое знание и как должно быть получено для решения проблемы. Методологический анализ в рамках педагогического исследования должен раскрыть, что собой представляет дескриптивная и нормативная модель изучаемого явления (процесса, системы работы); какова логика их разработки; ответы на какие вопросы для этого надо найти; в какой логической последовательности и какими методами можно это сделать. В рамках решения этих вопросов и будут описаны приме- ненные автором «подходы», каждый из которых выполняет свою объяс- нительную и проектировочную функции. Деятельностный, личностный, системный и другие подходы высве- чивают определенные стороны явления, интересующего нас педагогиче- ского процесса, «вычерпывают» определенные знания о нем, т. е. выяс- няют, благодаря чему происходит новообразование, при каких условиях оно возможно, каким требованиям должны отвечать применяемые для этого педагогические средства? В каком случае можно говорить о систем- ности этих средств, об их развивающем потенциале? Словом, методологи- ческий аспект исследования – это рефлексия и самооценка правильности пути исследования! В соответствии с регулятивами современной методологии обоснова- ние выводов исследования, как и любое научное обоснование, должно быть полным, целостным, т. е. эмпирическим и теоретическим. Это оз- начает, что в структуре результата педагогического исследования должны присутствовать как концептуальные интегрирующие положения, так и вытекающие из них и подтверждающие их факты. Разумеется, педаго- гические факты и теории, как отмечено выше, отличаются от того, что обозначается этими понятиями в традиционных «позитивных» науках. Здесь факт нельзя в точности воспроизвести и повторить, получить в ла- бораторном эксперименте, объявить основой доказательности, поскольку, будучи единичным событием, он, как правило, «ничего не доказывает». А с другой стороны, если педагогическое действие, скажем, душевный разговор с ребенком, который произвел на него впечатление и заставил поступать по-иному, попробовать воспроизвести несколько раз «в порядке эксперимента», то эффект может быть противоположным! Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 15 Нельзя также считать факт независимым от концепции экспери- ментатора и его дискурса, исключить влияние на него персональных свойств участников эксперимента и самого экспериментатора, а также окружающей их среды. Оптимальный способ представления факта в педагогическом иссле- довании, как показывает анализ успешных работ, – это конкретное опи- сание педагогических событий, мониторинг развития детско-взрослого сообщества, показ вариативной методики и варьирующих условий дос- тижения целей. И, как уже было сказано, теория (теоретическая модель), присутст- вующая в структуре результата педагогического исследования, не обладает такими же свойствами, как теория, например, в естественных науках. В пе- дагогике на основании теории нельзя с достаточной точностью предсказать какие-то события или новообразования во взглядах и поведении конкретных воспитанников. Да это и понятно, ведь мы здесь имеем дело с субъектами – людьми, которые, по словам, К. Маркса, «сами творят обстоятельства». Сло- вом, из педагогической теории нельзя с помощью «логических приемов» вы- вести какие-то факты, описать «состояние системы» по исходным данным, предсказать, что с ней произойдет в такой-то момент времени, как в класси- ческой механике, или рассчитать вероятность какого-то события, как в квантовой механике. Теоретические положения здесь выполняют роль ори- ентировочных принципов для поиска средств изменения тех или иных педа- гогических ситуаций, достижения образовательных целей, но не позволяют исчерпывающим образом находить конкретные индивидуальные решения («что делать с восьмиклассником Петей, который нарушает дисциплину?») и судить о пригодности того или иного педагогического средства, не обра- щаясь к самой педагогической реальности [11]. Оптимальный способ представления теории в результатах педагоги- ческого исследования – построение следующих ключевых положений: во-первых, (пред)положения о месте изучаемого явления в целостном пе- дагогическом процессе; во-вторых, описания концептуальной цепочки «цель – содержание – механизм – метод – критерии»; в-третьих, формули- ровки совокупности положений, раскрывающих логику и условия резуль- тативности процесса. Наконец, завершающий блок результата педагогического исследо- вания – нормативная модель или, иначе, система предписаний по реали- зации проекта, представленная как совокупность принципов, правил, технологий, выстроенных в определенной логике методических приемов. Традиционным предметом дискуссий методологов и экспертов являет- ся проблема новизны результата педагогического исследования. В так назы- ваемых «позитивных» науках новизна результата исследования изначально © В. В. Сериков 16 Образование и наука. 2015. № 7 (126) определяется тем, что автор заявляет об открытии нового явления или ново- го свойства уже известного явления. Понятно, что в этом случае все, что им далее будет сказано, автоматически обретает статус нового. В педагогике это выглядит сложнее: с одной стороны, социально-образовательные формы, в которых происходят педагогические явления, – школы, университеты, се- мейная среда и др., как говорится, стары как мир и говорить об открытии нового явления здесь довольно проблематично, и ученые чаще всего ведут речь о новых «аспектах», интерпретациях известных явлений, а с другой сто- роны, внутри этих норм ежеминутно развертываются неповторимые, еди- ничные, случайные и необходимые, не поддающиеся фиксации явления, так что вполне можно говорить о целом океане новизны. А потом, ведь педаго- гику интересует не «новое явление» как таковое, а новый, более эффектив- ный способ решения пусть даже уже известной образовательной задачи. По- этому, когда в представленном результате педагогического исследования не прослеживается новизна, речь может идти о серьезном методологическом просчете исследователя, ведь педагогика по своей природе изначально «за- точена» на инновации! И отсутствие нового решения вообще лишает педаго- гическое исследование смысла! Еще одна проблема, связанная с новизной, заключается в том, что за новшества нередко выдаются хорошо известные вещи, просто назван- ные другими словами. Так, домашние задания с элементами исследова- ния начинают называть «проектами», индивидуальный подход – «лично- стно-ориентированным образованием», межпредметные связи – «мета- предметным содержанием»; обычное умение (владение способом дейст- вия) – «компетенцией» и др. Или, взяв известную еще в 60-е гг. прошлого века идею «разветвленного программирования» в учебном процессе и за- менив традиционные слайды компьютерным гипертекстом, автор подает это как революционное открытие, хотя в действительности произошла лишь смена носителя информации. При описании новизны исследования важно не свести ее к просто- му перечислению проделанного в работе, а показать отличие авторских выводов от ранее известного. В этом плане наиболее наглядным пред- ставлением новизны является гипотеза исследования, ведь в ней в прос- той и верифицируемой форме предстает то новое, что предлагает внести в образовательный процесс автор. Рассогласованность между рубрикой «новизна» и гипотезой исследования вызывает сомнения и в новизне, и в эффективности самой гипотезы [15]. Результат любой научной работы – это результат применения мето- дов исследования при поиске ответов на возникшие вопросы. К сожале- нию, невнимание к методам, подмена описания исследовательского про- цесса тривиальным описанием обычного образовательного процесса при- Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 17 водят к тому, что диссертационные работы начинают напоминать отчеты классных руководителей для завучей школ или преподавателей для дека- нов факультетов «об успехах в учебно-воспитательной работе», а не отче- ты о том, как обеспечивалась репрезентативность экспериментальной и контрольной групп, надежность выборки, подтверждение или опровер- жение статистической гипотезы о значимости обнаруженных связей. Не- мало работ, в которых отсутствует поисковый или пилотный экспери- мент, и потому создается впечатление, что средства достижения желае- мой педагогической цели были найдены умозрительно, без учета реальных возможностей детей, учителей и самого экспериментатора. В диссертациях практически не встречаются описания неудачных опытов, неподтвердившихся гипотез, хотя отрицательный результат име- ет огромное значение, поскольку обеспечивает «выбраковку» бесперспек- тивных моделей, более точно выводит исследователя на нахождение пра- вильных решений. Кстати, именно поиск и многократное опробование вариантов должны описываться в исследовании, а не просто картинки успешных «уроков и мероприятий»! Обобщение результатов исследования – это еще и ответ на вопрос, на какие ситуации и каких учащихся (детей, студентов и др.) могут быть распространены его выводы (возраст, гендер, социальное происхождение и статус, среда, уровень развития и т. п.)? Достаточно ли репрезентатив- ны экспериментальная и контрольная группы, чтобы генерализация ав- торских выводов была обоснованной? В каких условиях будут воспроиз- водиться эти результаты? Не повлияет ли на результат смена, скажем, самого экспериментатора? Завершая анализ результата педагогического исследования, отме- тим, что в выводах работы должно быть учтено возможное влияние ис- полнителя на предлагаемую методику, т. е. в ней должна быть некая ва- риативность, адаптируемость к различным исполнителям. Включенность самого исследователя в познаваемую реальность, что характерно для гу- манитарного познания, в педагогическом исследовании представлена особенно ярко, потому что субъект, как правило, познает то, что сам и создает – педагогическую реальность, педагогический процесс, систему, образовательную ситуацию. Эти феномены, будучи предметами исследо- вания, одновременно являются и продуктами его творчества. Даже если экспериментатор сам не проводит уроки и воспитательные мероприятия, он участвует в их проектировании, разработке, коррекции. А это означа- ет, что он уже не является отстраненным наблюдателем, а воспринимает педагогический процесс как «свое». И формирующийся в его сознании образ процесса, понятие о нем не являются чисто когнитивными конст- рукциями, поскольку, оценивая результаты педагогического процесса, он © В. В. Сериков 18 Образование и наука. 2015. № 7 (126) невольно оценивает и самого себя! А это уже вряд ли может быть вполне объективным процессом! Словом, в сознании педагога-экспериментатора образуется не понятие, свободное от ценностных аспектов, а, скорее, то, что сегодня называют концептом, выступающим как некая «ментальная сущность» (Н. В. Бордовская, А. Ф. Закирова, Ю. Г. Куровская, В. К. Пичу- гина) [5, 8]. Учитывая это присутствие субъектно-дискурсивного момента в про- цедуре формирования выводов собственного исследования, целесообраз- но, вероятно, нормативный результат педагогического исследования представлять в форме нескольких сценариев развития события, вариа- тивной методики, открывающей известную свободу творчества для тех, кто будет реализовывать предлагаемые разработки. Наконец, результат педагогического исследования смотрится как неполный, если не показана роль педагога и условия его эффективности при осуществлении на практике выводов исследования. Вместе с тем со страниц педагогических диссертаций почти полностью исчез педагог. О нем почти не говорится. Центральная позиция педагога в структуре пе- дагогической реальности – казалось бы, непреложный факт, однако вы- держанные в сциентистском духе педагогические диссертации рассмат- ривают в качестве предмета исследования «механизмы социализации», «силы саморазвития», «педагогические пространства», «системы» и «технологии», забывая, что «педагогические системы» и их «движущие силы» есть продукт деятельности профессионально подготовленных педа- гогов. Вне их творческой активности невозможен никакой «педагогиче- ский процесс». Как справедливо отмечал в свое время В. А. Сухомлин- ский, педагог может эффективно реализовать только ту идею, которая отвечает на запросы и проблемы, родившиеся в его собственном опыте. И поэтому звучащие в диссертациях по педагогике утверждения о том, что разработанная диссертантом идея (концепция, «технология») при ее «внедрении в практику» дала такой-то замечательный результат, всякий раз вызывают сомнения, несмотря на то, что сопровождаются количест- венными иллюстрациями. Эти сомнения в значительной мере обусловле- ны тем, что не показана работа по подготовке педагогов к реализации предложенной идеи, а это – составная часть педагогического исследова- ния, и принятие идеи педагогическим сообществом – одно из убедитель- ных доказательств ее эффективности, а потому отсутствие в текстах дис- сертаций описания данного своего рода психологического обеспечения педагогических экспериментов снижает их уровень научности. Нет педа- гогики без педагога. В реальность воплощается не разработанный кем-то или «спущенный сверху» проект, а собственный проект учителя, в кото- Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 19 ром теории и нормативы преломляются через контекст его личностной позиции, его интерпретации педагогической реальности. И как добиться, чтобы предлагаемый диссертантом проект для учителей, участвующих в эксперименте, стал их собственным – это важный и специфический для педагогики аспект исследования! Для презентации диссертации как научного исследования можно предложить следующую схему: 1) доказательство актуальности; 2) формулировка вопросов и постановка задач исследования; 3) обращение к выполненным исследованиям с целью выявления имевшихся ранее решений проблемы; 4) построение модели механизма и условий достижения поставлен- ной цели; 5) аналитическое выявление и предположительное описание систе- мы педагогических средств, необходимых для актуализации указанного механизма достижения поставленной цели (обеспечения новообразований в личности воспитанника); 6) изложение этой системы в виде гипотезы, сформулированной в наблюдаемых и проверяемых в эксперименте показателях; 7) описание констатирующего, пилотного (предварительная провер- ка возможностей предлагаемых педагогических средств) и формирующе- го эксперимента; 8) описание того нового, что дал эксперимент в сравнении с тем, что было известно до него; 9) выводы: ответы на стоявшие перед исследователем вопросы, чет- кое, технологичное изложение системы работы и описание профессио- нально-личностных качеств педагога, реализующего данный подход. Представленная схема, как справедливо ответят методологи, не ох- ватывает всего многообразия исследований в педагогике, которые могут различаться областью, предметом и, соответственно, логикой изложения. Нами взято за основу, образно говоря, «типовое» исследование, в котором рассматривается конкретная проблема обучения или воспитания. И еще раз отметим, что цель предпринятого анализа – преодолеть неоправдан- ное противоречие между огромным массивом педагогических диссерта- ций и острейшим дефицитом педагогических исследований, раскрываю- щих состояние и перспективы отечественного образования. Статья рекомендована к публикации, академиком РАО, д-ром пед. наук, проф. В. И. Загвязинским © В. В. Сериков 20 Образование и наука. 2015. № 7 (126) 1 2 |