Психолого-педагогическая компетентность преподавателей специализированных ВУЗов. Психологопедагогическая компетентность преподавателей специализированных вузов
 Скачать 41.47 Kb.
|
|
МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ухтинский государственный технический университет» (УГТУ) Кафедра документоведения, истории и философии РЕФЕРАТ по дисциплине «Педагогика высшей школы» на тему: «Психолого-педагогическая компетентность преподавателей специализированных ВУЗов.» Выполнил студент гр. НГД-РЭНМ-22о-М В.С. Погудин Проверил Д.П. Кондраль Результат защиты: __________________ оценка __________________ дата Ухта 2022 СОДЕРЖАНИЕ 1.Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза. Профессиональная компетентность преподавателя – это система знаний, умений и способностей, составляющих основу его профессиональной деятельности как педагога и ученого. Сюда относятся специальные (профессиональные) знания и умения в области преподаваемой науки (дисциплины), а также знания по психологии, педагогике и методике преподавания. Специальные знания и умения по преподаваемым дисциплинам, характеризующие научную квалификацию преподавателя, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается психолого-педагогической квалификации преподавателя вуза, она часто нуждается в совершенствовании. Кроме профессиональных знаний в данной подструктуре следует выделить также гуманитарные знания (по философии, социологии, истории, культурологии и т.д.). Эти знания тесно связаны с общей направленностью личности преподавателя, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Педагогическую компетентность преподавателя составляет совокупность знаний, умений и способностей, необходимых для выполнения функции обучения и воспитания студентов. Сюда относятся следующие педагогические знания: • предмет, основные понятия и задачи дисциплины; • цели и содержание высшего профессионального образования; •государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; • принципы построения содержания профессионального образования; • сущность и закономерности процесса обучения; • методы и организационные формы обучения и воспитания студентов; • современные педагогические технологии. Психологическая компетентность преподавателя включает следующую систему знаний: • психология учебно-познавательной деятельности студентов; • психология личности; • психологические особенности студенчества; • психология студенческого коллектива; • основы психодиагностики; • психология педагогической деятельности преподавателя; • личность преподавателя вуза; • психология педагогического общения. Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий преподавателя, которые соотносятся с функциями педагогической деятельности. Полное описание умений преподавателя приведено А.К. Марковой [1]. Выделим семь групп основных педагогических умений из всего описанного ею набора. Первая группа – умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач: • при постановке педагогической задачи ориентироваться на учащегося как на активного развивающегося соучастника образовательного процесса; • изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; • конкретизировать педагогические задачи, гибко перестраивать их по мере изменения педагогической ситуации; • с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; • предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др. Вторая группа педагогических умений состоит из трех подгрупп: 1) умения, отвечающие на вопрос «чему учить»: • работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи учебной дисциплины, обновлять ее содержание; • систематизировать и интерпретировать информацию, поступающую из разных источников; • устанавливать межпредметные связи; 2) умения, отвечающие на вопрос «кого учить»: • изучать индивидуально-психологические особенности учащихся, их обученность и воспитанность; • изучать и оценивать реальные учебные возможности студентов, различать их успеваемость и личностные качества; • исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; 3) умения, отвечающие на вопрос «как учить»: • отбирать и применять различные сочетания методов и форм обучения и воспитания; • применять дифференцированный и индивидуальный подходы к студентам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; • находить несколько способов решения одной педагогической задачи и т.д. Третья группа – это умения совершенствовать свою работу: • использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; • соотносить затруднения студентов с недочетами в своей работе; • видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других преподавателей; • строить планы развития своей педагогической деятельности и др. Четвертая группа умений – это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умения: • понять позицию другого человека (партнера по общению, в том числе студента), проявить интерес к его личности; • понять его внутреннее состояние по нюансам поведения, овладеть средствами невербального общения (мимика и жесты); • встать на его точку зрения; • создать обстановку доверительности, терпимости к собеседнику; • поддержать равное отношение ко всем студентам; • быть готовым поблагодарить студента, при необходимости извиниться перед ним; • с юмором отнестись к отдельным ситуациям, быть готовым к улыбке, слушать и слышать студента, не прерывая его речи и учебных действий; • поддержать обратную связь со студентами. Пятая группа – умение актуализировать и реализовать свой творческий потенциал: • удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; • реализовывать и развивать свои педагогические способности; • управлять своим эмоциональным состоянием, предавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; • воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрощению своей позитивной «Я-концепции»; • совершенствовать свое педагогическое мастерство; • осуществлять творческий поиск. Шестая группа объединяет умения: • определять характеристики знаний, умений и навыков студентов в начале и конце изучения учебной дисциплины; • выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному студенту для продвижения), находить причины отставания и осуществлять индивидуальный подход; • поэтапно отрабатывать все компоненты обученности студентов; • стимулировать их готовность к самообучению и непрерывному образованию. Седьмая группа – умения оценивать состояние воспитанности учащихся и стимулировать их личностное развитие: • вести воспитательную работу среди студентов; • распознавать по их поведению согласованность нравственных норм и убеждений; • видеть личность студента в целом – во взаимосвязи того, что он говорил и как поступает. Компетентный преподаватель непременно является и хорошим методистом. Он владеет не только научными знаниями и методами в области преподаваемой дисциплины, но и методикой (технологией) обучения этой дисциплине. Знание методики позволяет преподавателю представить изучаемый материал в виде системы познавательных задач, последовательное решение которых должно привести студента к овладению содержанием учебной дисциплины. Кроме системы знаний и умений в составе психолого-педагогической компетентности преподавателя целесообразно выделить педагогические способности. Уровень способностей, наряду с направленностью личности и другими ее качествами, является важнейшим субъективным фактором достижения вершин в научно-педагогической деятельности. Проблема педагогических способностей стала предметом специального рассмотрения в работах З.Ф. Есаревой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, С.Д. Смирнова, Б.М Теплова и др. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким [2], который дал им соответствующие общие определения. По его мнению, в состав педагогических способностей входят: 1) дидактические – способности передать учащимся учебный материал, делая его доступным для них, вызвать интерес к изучаемой дисциплине, организовать их самостоятельную работу, управлять познавательной активностью студентов; 2) академические – способности к соответствующей области науки (преподаваемой дисциплине); 3) перцептивные – способности проникнуть во внутренний мир учащегося, понять его психическое состояние, психологическая наблюдательность; 4) речевые – способности ясно и четко выразить свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики; 5) организаторские – способности организовать коллектив учащихся для активной учебно-познавательной или иной деятельности, а также свою собственную работу, правильно распределить рабочее время и т.д.; 6) коммуникативные – способности к общению с учащимися (найти правильный подход к ним, установить с ними нормальные взаимоотношения); 7) педагогическая – специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий. Как видно из этого перечня, некоторые способности являются общими для специалистов всех профессий (см. п. 4, 6). Анализ специальной литературы по рассматриваемой проблеме, а также изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей вузов (включая многолетний опыт преподавательской работы автора) показывает, что к педагогическим способностям преподавателя относятся: • способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения; • способность по-разному излагать доступным образом один и тот же учебный материал, с тем чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися; • способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения студентами значительного объема информации, ускоренного их интеллектуального и нравственного развития; • способность правильно планировать и организовывать различные виды занятий, совершенствуя свое педагогическое мастерство от занятия к занятию; • способность передавать свой опыт другим и в свою очередь учиться на их примерах (путем посещения занятий, написания и издания учебно-методический пособий, участия в работе методических семинаров, научно-методических советов и т.д.); • способность к самообразованию, включая поиск и творческую переработку необходимой информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности; • способность формировать у студентов нужную мотивацию активной учебно-познавательной деятельности. Все педагогические способности имеют двойную обращенность: к студентам и к самому преподавателю. Они содержат в себе гностический элемент – познать психологию человека и творчески перестроить свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания. Уровень специальных педагогических способностей преподавателя проявляется также в глубине и разносторонности информации, которую он может получить об особенностях развития своих учащихся, в быстроте перестройки своей деятельности. Особый класс специальных педагогических способностей преподавателя, в особенности куратора студенческой группы, составляют способности к воспитательной работе, в том числе способности: • правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии); • быть примером и образцом для подражания со стороны студентов в мыслях, в чувствах и поступках; • вызывать у них благородные чувства, желания и стремления становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей; • приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям молодого человека; • вселять в нем уверенность, стимулировать к самосовершенствованию; • находить нужный стиль общения с каждым студентом, добиваться его расположения и взаимопонимания; • вызывать к себе уважение и пользоваться неформально признанием с его стороны, иметь авторитет среди студентов. 2. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя военного вуза. Соответственно, психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза – это самоценный вид образования, направленный на формирование психологически, педагогически и профессионально компетентной личности, ориентированной на получение профессионального образования, на подготовку к творческой деятельности; предоставляющий возможности самореализации и саморазвития личности начинающего преподавателя; формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности в высшей военной школе. Такая подготовка обеспечивается предварительной информацией о педагогической и военной специфике вообще и специфике конкретного военного вуза в частности, об особенностях дисциплин, изучаемых в специализированных вузах. Многие вопросы, связанные с раскрытием сущности психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов, еще далеко не исследованы. Сущность процесса психолого-педагогической подготовки заключается в создании условий, при которых начинающий преподаватель военного вуза становится субъектом процесса подготовки, то есть профессионально-педагогическое развитие его личности из случайного и побочного процесса превращается в специальную задачу как для преподавателя, ведущего занятия, так и для обучающегося. Такие задачи требуют если не кардинального изменения всей логики построения процесса психолого-педагогической подготовки, то, во всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений об организации ее работы. Если при современном обучении главным является сообщение слушателям информации, причем в такой форме, которая обеспечивает дальнейшее воспроизведение ее по данным образцам, то в условиях психолого-педагогической подготовки главным становится обеспечение деятельности начинающих преподавателей, воспроизводящей сущностные свойства предстоящей профессиональной деятельности. Организация и развертывание такой деятельности превращает начинающего преподавателя военного вуза в полноценного субъекта обучения. Целями психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин являются изучение структуры и содержания педагогического процесса в военном вузе, формирование профессионально-педагогических умений проектировать, осуществлять и анализировать (с дальнейшей коррекцией) данный процесс, а также воспитание профессионально значимых качеств личности преподавателей военно-профессиональных дисциплин. При этом на разных кафедрах военно-профессиональных дисциплин (огневой подготовки, тактики, тактики внутренних войск, автомобилей, бронетанкового вооружения и техники и т. п.) имеется большое количество как общих факторов, так и существенных различий в психолого-педагогической подготовке начинающих преподавателей, которые необходимо учитывать при проведении занятий с ними. Применительно к специфике военного вуза педагогический аспект подготовки проявляется в приобретении начинающими преподавателями военно-профессиональных дисциплин дополнительных знаний в своей предметной области. Педагогам необходимо иметь не только обычную профессионально-педагогическую, но и военную подготовку. При проведении учебных занятий с курсантами необходимо излагать не только основы науки, но и особенности их проявлений, соответствующих военной тематике вуза. Иными словами, нельзя полноценно обучать студентов, если формируемые у них знания, умения и компетенции недостаточно связаны с их будущей работой. Обучению специфической лексике также должно уделяться особое внимание в программе подготовки. Рассматривая психолого-педагогическую подготовку как основу формирования профессиональной готовности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин к педагогической деятельности, следует учесть, что слушатель является взрослым человеком со своими установками, взглядами, личностными особенностями, которые надо только скорректировать, а не переделывать совсем. Из этого следует, что корректировочная функция – одна из ведущих в формировании готовности преподавателя вуза к педагогической деятельности. Потребность в совершенствовании психолого-педагогической подготовки преподавательских кадров – общая задача для всех военно-учебных заведений в России. Актуальность поиска новых подходов к ее решению определяется характером выполнения профессиональных функций – функций преподавателя, а также руководителя и воспитателя подчиненных. Это обусловлено новыми условиями педагогической среды и спецификой обучающегося контингента военного вуза. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия профессиональной деятельности, с целью адаптации и последующего качественного выполнения профессиональных обязанностей неизбежно должен проходить курс психолого-педагогической подготовки. Подобная подготовка обеспечит преподавателю получение дополнительных предметных и психолого-педагогических знаний, широкую общекультурную основу, способствующую формированию умений самостоятельного приобретения знаний, что позволит свободно ориентироваться в потоке научной информации в предметной и психолого-педагогической областях. Эффективная психолого-педагогическая подготовка представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности начинающего преподавателя. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей. Особенности педагогической деятельности преподавателя военного вуза (исследованные нами в системе внутренних войск МВД России) и, соответственно, специфика его подготовки к ней определяются характером задач военной организации. Выполнение этих задач связано с их решением в условиях повышенной опасности для жизни и здоровья педагогов и обучающихся. От способности педагога в обычной обстановке научить обучаемых правильным действиям в экстремальных обстоятельствах будет зависеть достижение конечной цели всего процесса обучения. Очевидно, что структура личности преподавателя военно-профессиональных дисциплин несколько отлична от структуры личности преподавателя, скажем, общепрофессиональных дисциплин преобладанием в ней психологических компонентов. Рассмотрим основные особенности профессиональной деятельности начинающего преподавателя в военном вузе. Одно из противоречий, вытекающих из специфики военного вуза, – то, что офицеры, назначаемые на должности профессорско-преподавательского состава, имеют военно-профессиональное образование, но не имеют необходимой психолого-педагогической подготовки для преподавания своих дисциплин. Поскольку в смысл понятия «начинающий преподаватель» вкладывается не столько возраст, сколько оценка человека как преподавателя, начинающий преподаватель военного вуза – это педагог, который еще не вполне уверен в своих действиях, то есть не принял на себя роль педагога и от этого испытывает трудности в профессиональном плане. Еще одной особенностью военного вуза является отсутствие института дополнительного профессионального образования. Поэтому никакого повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей не предусмотрено. При этом подготовка преподавателя военного вуза производится не только по основной специальности и не только в рамках преподаваемой им дисциплины, но и по командирской подготовке, то есть определяется как многосторонняя. В рамках же профессиональной подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин четко обозначена направленность к преподаванию лишь одного учебного предмета, что, в свою очередь, диктует узкую специальную подготовку. Ярко выраженной особенностью является участие военного преподавателя не только в образовательной, но и в служебно-боевой деятельности и воспитательной работе. Специфический характер носит и социально-профессиональный статус военного преподавателя: он выступает как начальник для всех обучаемых, имея, как правило, звание старшего офицера; подчинен требованиям военной присяги; его деятельность неразрывно связана со служебной деятельностью курсантов и строго регламентирована воинскими уставами, приказами, инструкциями и наставлениями; профессиональная деятельность связана с фактором травматизма, повышенной опасностью, риском для жизни и здоровья обучаемых; профессиональная деятельность предполагает командировки в «горячие» точки для приобретения боевого опыта; устоявшаяся система комплектования должностей преподавателей военно-профессиональных дисциплин военнослужащими мужского пола. Обучающийся контингент военного института также характеризуется рядом особенностей, которые проявляются в отсутствии прочной мотивации к обучению поступающими на первый курс абитуриентами и различиями жизни и деятельности курсантов военного института и студентов гражданских учебных заведений. Данные опроса показали, что поступающие в военный институт молодые люди семнадцати – восемнадцати лет в большинстве своем обладают еще определенной долей инфантильности, препятствующей осознанному выбору профессии офицера. Их убеждения зачастую сформированы идеализированными представлениями о будущей профессии под влиянием общественного мнения, родственников, друзей, знакомых. Мотивы для поступления, в первую очередь, обусловлены высоким рейтингом профессии офицера, формируемым средствами массовой информации; наглядным примером прохождения службы в войсках родных, знакомых и друзей; жесткой конкуренцией рынка труда (гражданских профессий) и высокой стоимостью обучения в гражданских учреждениях высшего профессионального образования, а также отсутствием достойной работы и оплаты труда в сельской местности. Курсанты в военном институте, помимо образовательного процесса, выполняют задачи по несению гарнизонной, караульной и внутренней служб, по охране общественного порядка и обеспечению общественной безопасности, непосредственно задействованы в ряде повседневных мероприятий, определенных статусом «человека в погонах». Поэтому на военного преподавателя ложится, в свою очередь, ответственная задача по обучению и воспитанию курсантов, привитию им командирских качеств и методических навыков, делая упор на укрепление уверенности молодого человека в правильности принятия решения в выборе будущей профессии. Учитывая представленные выше положения, сформулируем определение специфики военного вуза. Итак, специфика военного вуза – это особая комплексная характеристика, представляющая собой совокупность профессионально-педагогических, а также воинских уставных требований и взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса. Специфика военных вузов является доминантой внешнего влияния на процессы формирования профессиональной готовности начинающих преподавателей к педагогической деятельности. Она обусловлена отмеченным выше двояким статусом военного вуза, который функционирует и как высшая профессиональная школа, и как воинская часть. В военных вузах строго зафиксированы ролевые предписания и формальный статус участников педагогического процесса, что придает системе необходимую устойчивость. По мнению некоторых ученых, при всех прочих равных условиях интенсивность воздействия специфики военного вуза на преподавателя-служащего различна и зависит от его стажа работы, возраста, базового образования, наличия или отсутствия ученой степени и/или звания и многих других профессиональных и личностных характеристик [3]. Таким образом, можно видеть, что реально существует специфика высшего военного учебного заведения, которая имеет сложную, многомерную структуру и содержание. В связи с этим профессиональная деятельность начинающих преподавателей сопряжена с преодолением многочисленных организационно-воспитательных, методических и других разноплановых барьеров, которые сопровождают их деятельность. Как правило, они оказываются не готовыми к плодотворной работе в силу отсутствия адекватного опыта работы и общения, а также незнания специфики учебного учреждения. Цикл военно-профессиональных дисциплин объединяет предметы по следующим общим признакам: использование при проведении занятий вооружения (боеприпасов), шанцевого инструмента, военной техники (отсюда вытекает связь данных дисциплин с повышенным риском для жизни военнослужащих); одной из основных форм обучения является упражнение (практическое выполнение упражнений), формой контроля за усвоением знаний при котором выступает выполнение нормативов (это является отличительной особенностью предметов военно-профессиональных дисциплин от других циклов дисциплин за исключением, пожалуй, физической и строевой подготовки). Как следствие – обязательное задействование на занятиях физических сил обучаемых и преподавателя, что, в свою очередь, обусловливает включение в процесс так называемой мышечной памяти, то есть отличительной чертой, помимо усвоения знаний, будет приобретение (и развитие) обучаемыми умений (формирование навыков). Таким образом, на занятиях по военно-профессиональным дисциплинам реализуются: - принцип реализации обучения в действии; - сочетание умственной деятельности и физических усилий (это является отличием от таких предметов, как указанные выше физическая подготовка и строевая подготовка, где в меньшей степени используется умственная деятельность, но более необходимы внимание и собранность для своевременного и точного выполнения команд, волевые качества); - присутствие объединяющей предметы военно-профессиональных дисциплин определенной военной терминологии (название образцов вооружения и боеприпасов, военной техники и имущества, воинские звания, названия подразделений (команд), формулировки команд (приказов) и т. д.); - объединение предметов по цели обучения для приобретения знаний, умений и навыков эффективного выполнения служебно-боевых задач как в мирное, так и в военное время; навыков управления подчиненными; - техническая направленность обучения предметам цикла военно-профессиональных дисциплин. Преподаватели военно-профессиональных дисциплин назначаются на должности, как правило, из числа офицеров, занимавших командные должности (командира роты, командира батальона) в военном вузе или прибывших из войск. То есть приоритетным был и остается опыт прохождения службы в войсках. Еще одна сложность связана с неадекватной самооценкой начинающих преподавателей своей педагогической деятельности, которая может быть как завышенной, так и заниженной, что заметно влияет на качество работы. Начинающий преподаватель с неадекватной завышенной самооценкой ставит перед собой более высокие педагогические цели, чем те, которых он может достигнуть на данном этапе своей деятельности. Вместе с тем он не может объективно оценить результаты своей работы. Таким образом, начинающий преподаватель с завышенной самооценкой склонен преувеличивать свои достижения, даже если его деятельность дает отрицательные результаты. Часто также встречаются ситуации, когда начинающий педагог имеет заниженную самооценку. В этом случае у него наблюдаются высокий уровень тревожности, низкая степень креативности, конформизм, что приводит к увеличению периода адаптации к условиям вуза. В крайнем случае заниженная самооценка молодого педагога может привести к дезадаптации и профессиональной деформации, а затем – к фрустрации. Адекватная оценка начинающим преподавателем своей личности и педагогической деятельности позволяет ему реально рассматривать причины своих успехов и провалов. Ему свойственны и самокритика, и критическое отношение к оценке окружающих. Это способствует перестройке деятельности в направлении оптимизации, исходя из собственных суждений и мнения окружающих. Более того, начинающие педагоги, имеющие адекватную самооценку, менее подвержены стрессам и быстрее включаются в сферу своих профессиональных обязанностей, что увеличивает продуктивность их работы. С реализацией межличностных отношений связана целая группа затруднений, характерных для начинающего преподавателя. Первая проблема такого рода у начинающих преподавателей проявляется в межличностном общении. Именно начинающие преподаватели осуществляют свою педагогическую деятельность в атмосфере повышенной конфликтности [4]. Внешняя оценка деятельности начинающего педагога включает мнения и оценки его профессиональной деятельности со стороны коллег-предметников, экспертов, наставника, курсантов, их родителей и руководства военного вуза. Педагоги с различной самооценкой по-разному реагируют на позитивное или негативное мнение о результатах своей профессиональной деятельности. Начинающие педагоги в большинстве случаев недовольны отношением к себе со стороны администрации и коллег. Сложность их адаптации обусловлена еще и отсутствием эффективного наставничества. Начинающие педагоги осознают необходимость усиления профессиональных контактов, но, в то же время, испытывают дефицит знаний по практическим вопросам данной области [4]. К отдельной группе следует отнести коммуникативные трудности. Офицеры, прибывшие из войск на должности преподавателей военно-профессиональных дисциплин, так же, как и их гражданские коллеги, испытывают коммуникативные трудности. Только для них они имеют прямо противоположную направленность. Офицерам, привыкшим к командно-приказному стилю общения, очень трудно доступно объяснять материал и многократно отвечать на поступающие вопросы обучаемых. Исходя из вышеперечисленных положений, содержание психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин должно обеспечить: • целостность восприятия психолого-педагогической науки, проблем ее развития; • системность знаний как важнейшего качества современного специалиста; • обобщенность структурных единиц психолого-педагогического знания, предполагающую способность специалиста подводить конкретное знание под обобщенное; • непрерывность профессионального образования, перманентного изменения целей, задач и функций звеньев образовательной системы, в которой начальные звенья формируют знание-знакомство, постепенно расширяющееся и переходящее на стадии получения базового образования в знание-умение и затем в знание-трансформацию; • гибкость психолого-педагогических знаний, предполагающую готовность будущего специалиста к самостоятельному нахождению способов применения знаний при изменении ситуации, его способность предлагать самостоятельно найденные или сконструированные способы их применения для аналогичных ситуаций; • актуализированность знаний, направленную на раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии и специальности; • интегрированность знаний, их способность к синтезу со знаниями из других предметных областей, к формированию междисциплинарного знания. Нами выделены следующие педагогические условия психолого-педагогической подготовки военно-педагогических кадров в условиях военного вуза: интеграция психолого-педагогических и военно-профессиональных (военно-специальных) знаний; организация тесного творческого взаимодействия (сотворчества) преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин (в частности – кафедры военной педагогики и психологии) и военно-профессиональных дисциплин. Военно-педагогические образование, занимая пограничное положение в структуре собственно педагогического и профессионального (военного) образования, испытывая влияние этих областей, приобретает собственную специфику. Оно значительно отличается и от собственно военного, и от педагогического в его традиционном понимании. Причем специфика военно-педагогического образования как целого, обусловливает и специфику его отдельных компонентов, в том числе и педагогической составляющей. Поэтому особенности формирования психолого-педагогической компетентности нами рассматриваются, с одной стороны, как особенности военно-педагогического образования в целом и, с другой, как особенности формирования готовности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин. 3. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя медицинского вуза. Сегодня одним из главных условий, обеспечивающих необходимый уровень подготовки будущих специалистов для системы здравоохранения, является наличие сильного, грамотного, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности и квалификации профессорско-преподавательского состава. По мнению Н.В. Кузьминой, основными компонентами профессиональной компетентности педагога является: 1) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; 2) методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений обучаемых; 3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения; 4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности воспитуемых; 5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности. Анализ других исследований по данному вопросу показывает, что в качестве необходимых составляющих профессиональной компетентности преподавателя высшей школы необходимо рассматривать: 1. Специальную подготовку: высокий уровень академических знаний; осознание и принятие требований общества и профессионального сообщества к личности деятельности. 2. Личностные качества: сформированность потребностно-мотивационных, эмоционально-волевых, нравственных характеристик; готовность к саморазвитию. 3. Психолого-педагогическую подготовленность: знание методологических основ и категорий педагогики и психологии; понимание закономерностей социализации и развития личности; представление о сущности, целях и технологиях воспитания и образования личности; понимание не только законов ее анатомо-физиологического, но и психического развития на разных возрастных этапах и т.д. [5]. Последняя составляющая приобретает особое значение в тех случаях, когда речь идет о преподавателях вузов, не имеющих специальной педагогической подготовки (к этой группе относятся и большинство преподавателей высшей медицинской школы). Постановка проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя медицинского образовательного учреждения обусловлена: анализом требований общества к медицинскому образованию, выпускаемым специалистам и соответственно к преподавателю; педагогической интерпретацией социального заказа и выделения на этой основе наиболее общих целей подготовки будущих специалистов; особенностями подготовки студента как будущего специалиста в области здравоохранения; отбором содержания образования согласно выдвинутым целям; экспериментальной проверкой учебных программ (наличием в них блока общегуманитарных дисциплин) и т.д. [5]. Необходимо отметить, что система высшего медицинского образования призвана готовить молодых специалистов с высоким уровнем теоретической подготовки по своей врачебной специальности, способных быстро и эффективно реагировать на современные достижения медицинской науки, владеющих широким спектром клинического мышления и навыками эпидемиологической оценки ситуации, готовых внедрять новые технологии в практическое здравоохранение. В качестве одного из основных компонентов образовательная система медицинского вуза включает развернутую модель специалиста-врача с отражением необходимого для него уровня деловых и личностных качеств, знаний и умений. В этой связи учебный процесс в вузе предусматривает поэтапное и последовательное овладение каждым студентом знаниями на теоретическом и практическом уровне с обязательной реализацией таких функций, как формирование личности и, конечно же, развитие интеллектуальных способностей, определяющих индивидуальный способ мышления, способствующих саморазвитию личности. В этой связи следует отметить, что в последнее десятилетие при реализации учебного процесса в высших учебных заведениях широко используются различные инновационные технологии. В частности, инновации в образовании проявляются в тенденциях накопления и видоизменения инициатив и нововведений в образовательном пространстве (использование новых методик и приемов обучения, создание реальных условий для организации самостоятельной работы студентов и их самообразовательной деятельности), которые обусловливают изменения в сфере образования, а также трансформацию его содержания и качества на более высокий уровень. И на этот процесс огромное влияние сегодня оказывает система последипломного обучения, где осуществляется не только повышение квалификации преподавателей в области академических (медицинских) знаний, но и в области психолого-педагогической компетентности [5]. Но сегодня, как показывает практика, для педагогической деятельности недостаточно говорить только о психолого-педагогической составляющей в общей структуре профессиональной компетентности. Не менее важное значение для современных преподавателей вуза имеет акмеологическая компетентность. Акмеологические знания правомерно рассматривать как необходимый компонент психолого-педагогической подготовки в структуре профессиональной компетентности, который связан с необходимостью изучения преподавателями особенностей возрастного развития студентов, их подготовкой к осуществлению профессиональной деятельности, путей достижения профессионализма в собственной деятельности и будущей деятельности студентов. Акмеологическая компетентность представляет собой систему знаний, связанную с достижением вершин профессионализма в различных видах деятельности. Относительно педагогической деятельности ее рассматривают в совокупности с психологическими знаниями в структуре профессиональной компетентности, поэтому достаточно широко сегодня стало использоваться понятие «психолого-акмеологическая компетентность». Большинство исследователей рассматривают психолого-акмеологическую компетентность как целостную интегральную и комплексную характеристику преподавателя, которая позволяет увидеть производные возможности человека не только такими, какими они являются сейчас, но и с позиций их формирования, а также перспектив развития [5]. Следовательно, важное значение имеет постановка вопроса о включении не только психологического, но и акмеологического знания в общую структуру профессиональной компетентности как ее необходимого компонента. При анализе изучаемого феномена нельзя не отметить и то, что некоторые педагогии, психологи ведут речь о необходимости рассматривать психологическую компетентность в совокупности и с социальной компетентностью тех специалистов, которые работают в системе «человек‒человек». Именно к этой системе относится и педагогическая деятельность. Е.С. Алешина и С.И. Клецина, выделяли социально-психологическую компетентность, которая понималась ими как фактор формирования способностей студентов, обеспечивающих возможность не только конструктивного межличностного общения, но и развития обобщенных социальных установок, комплекса коммуникативных умений. Следует отметить, что названные умения имеют огромное значение в подготовке конкурентоспособного будущего врача. Но формирование социально-психологической компетентности будущих врачей определяется уровнем развитости именно этой составляющей в структуре профессиональной компетентности преподавателя высшей медицинской школы. Как видно, нет единого мнения в отношении содержательного наполнения и использования в контексте с другими, близкими по своему определению, но не тождественными понятиями (педагогическая, акмеологическая, социальная и т.д.) феномена «психологическая компетентность» в тех случаях, когда речь идет о педагогической деятельности. В частности, Л.В. Губанова в своих исследованиях отмечает, что психологическая компетентность в общем виде представляет собой совокупность трех составляющих: 1) коммуникативная (знания, умения и навыки в области межличностного общения); 2) аутопсихологическая (знания самого себя); 3) гностическая компетентность (знания в области своего предмета) [5]. И здесь можно увидеть, что коммуникативная компетентность находится в структуре психологической, а не социальной компетентности. Несмотря на некоторые разногласия, считаем необходимым более подробно рассмотреть первые две из перечисленных составляющих в структуре психологической компетентности, предложенной Л.В. Губановой. Как показывают теоретические исследования и практика, коммуникативная компетентность является не только профессионально значимой, но и личностно значимой характеристикой для преподавателя вуза. Важность работы по развитию коммуникативных способностей, оптимизации межличностных отношений преподавателей обусловлена тем, что в целом категория «отношение» проявляет свои основные свойства в связи с отражением, общением, взаимодействием, эмпатией, рефлексией, потребностями, активностью, эмоционально-волевой сферой и другими характеристиками личности. Осуществление профессиональных видов деятельности, которые включены в группу профессий «человек – человек» (это и педагогическая деятельность, и деятельность врача), обуславливает необходимость постоянного совершенствования коммуникативных способностей личности, которые одновременно являются одной из составляющих педагогических способностей. Аутопсихологическая компетентность как неотъемлемая составляющая психологической компетентности, по мнению большинства исследователей, может проявляться в том случае, если у человека есть определенный уровень аутопсихологических способностей [5]. Для преподавателя наличие такой способности имеет важное значение как для осуществления профессиональной деятельности, так и для проектирования собственной жизни. Аутопсихологическая компетентность помогает осознать свое «Я», скорректировать свои взгляды и жизненные ориентиры, установки, выработать адекватную самооценку на основе знаний о собственных способностях, возможностях и соотнести их с эталоном личности и деятельности преподавателя высшей школы и т.д. Это подтверждается теоретическими исследованиями, в которых доказана взаимосвязь аутопсихологической компетентности с развитием самосознания, формированием саморегуляции, самоотношения, Я-концепции, Я-образа, потребности в самоактуализации и в самопознании. Более глубокий анализ понятия «аутопсихологическая компетентность» в различных работах позволяет выделить в нем два смыслообразующих элемента: 1) представление индивида о самом себе, что определяет Я-концепцию, когнитивный компонент самосознания – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной ситуации и т.д.; 2) связь с понятием «компетентность» в профессиональной деятельности человека [5]. Как видно, «аутопсихологическая компетентность» тесно связана с другими определениями компетентности (хотя нельзя их рассматривать как идентичные понятия), т.к. знания человека о самом себе могут быть выстроены только на многоплановом опыте переживаний разных психических состояний, на самопроверке своих возможностей и грамотном обосновании их природы. И, несмотря на то, что понятие «аутопсихологической компетентности» на уровне формального заключения не имеет права на самостоятельное существование как автономный конструкт, т.к. является составляющей психологической компетентности, оно сегодня все чаще становится предметом научного исследования. Особое значение приобретает проблема формирования аутопсихологической компетентности в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Это обусловлено необходимостью воздействовать на обучаемых в период формирования их мировоззренческой системы. Именно на этапе юности для личности свойственно подвергать анализу свой внутренний мир, соотносить свои возможности и требования социальной ситуации развития, определять свое место в системе социальных отношений и перспективу личностно-профессионального развития. В этом процессе преподаватель может оказать реальную педагогическую помощь студенту. Но это может происходить при условии: наличие у преподавателя необходимого и достаточного уровня сформированности психолого-педагогической и акмеологической компетентности. Исходя из этого, можно с уверенностью говорить о необходимости формирования психолого-педагогических и акмеологических знаний не только в области познания законов развития психики и поведения других, но и собственного «Я». Это позволит более эффективно сформироваться одной из высших человеческих потребностей – потребности в самоактуализации. Анализ заявленной проблемы показал, что психолого-педагогическая компетентность – это целостная интегральная и комплексная характеристика преподавателя, неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности, которая позволяет увидеть производные возможности студента не только такими, какими они являются сейчас, но и с позиций их формирования, а также перспектив развития в контексте будущей профессии врача. Основное содержание психолого-педагогической компетентности заключается в единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процессы педагогического общения, а также предполагающих личностное развитие, самовоспитание, совершенствование личности и деятельности преподавателя. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Маркова А.К. Психология труда учителей. – М., 1993. 2. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. 3. Лямзин, М.А. Военно-педагогическая подготовка курсантов (слушателей) вузов : история, теория, практика [Текст] / М.А. Лямзин. – М. : ВУ, 1997. – 107 с. 4. Лаптев, Л.Г. Акмеологические основы эффективного воинского труда [Текст] : монография / Л.Г. Лаптев. – М. : ИТАР – ТАСС, 1998. – 242 с. 5. Ходжаян А.Б., Агранович Н.В., Горбунков В.Я., Плугина М.И. Психолого-педагогическая компетентность в структуре профессиональной компетентности преподавателей высшей медицинской школы // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 8-1. – С. 177-182; |