Семинарское занятие 7 подготовила Кащенко Екатерина
 Скачать 40.47 Kb.
|
|
СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7-8. ПОДГОТОВИЛА: Кащенко Екатерина Психологические основы нравственного воспитания личности План
1.Нравственная мотивация означает обоснование внутренних побуждений к проектируемому действию, поступку, заинтересованность в его совершении, доказательстве его нравственной безупречности и чистоты и связана с осознанием долга перед людьми и самим собой, т е. механизмом действия совести. Нравственная мотивация выполняется по критерию совести [5]. Нравственный выбор – результат нравственных исканий личности, выражающийся в сознательном предпочтении определенной системы нравственных ценностей, становлении нравственной позиции и готовности к нравственному поступку; воплощение нравственного потенциала в деянии. Главным стратегическим аспектом выбора, является предпочтение нравственных ценностей. Начало формы Конец формы В истории возрастной психологии рассматриваются разные аспекты морального развития человека. Изучаются закономерности формирования морального сознания и морального поведения. Так, теории социального научения описывают нравственное развитие в терминах выработки у ребёнка морально адекватных видов поведения, которые усваиваются в результате прямого подкрепления и наблюдения за поступками взрослых. На начальной стадии формирования реакции ребёнка используют постоянное подкрепление за каждую желаемую реакцию, позже, на стадии сохранения реакции, используют частичное и эпизодическое подкрепление. Подкрепление формирует у ребёнка установки на ожидание награды или наказания, которые побуждают и направляют его к приемлемому в данном обществе поведению. Таким образом, основными механизмами формирования морального поведения выступают наблюдения за поведением другого человека и подкрепления. Психоаналитические теории объясняют нравственное развитие, используя понятия Эдипова комплекса у мальчиков и комплекса Электры у девочек. Основными механизмами формирования нравственного поведения выступают идентификация с родителями и интернализация родительских ценностей в Супер-Эго ребёнка. Так, ребёнок, олицетворяющий себя с родителем своего пола, доверяет ему, разделяет его систему ценностей и мнений и за счёт этого формирует свою собственную. Со временем мнения, ценности, принципы жизни родителей в сознании ребёнка отделяются от своего источника и становятся стабильной частью внутренней картины мира ребёнка, на основании которой он способен отстаивать правоту своих мнений и ценностей. Сформированное Супер-Эго выполняет функцию голоса совести, который направляет личность к социально приемлемому поведению и удерживает её от конфликтов с людьми, олицетворяющими власть и возможность наказания. Психоанализом подчёркивается роль близких доверительных отношений ребёнка с родителями. Если в раннем онтогенезе отсутствует родительская любовь, то дети утрачивают доверие к окружающему миру, становятся эмоционально замкнутыми, проявляют слабое внимание к потребностям других людей, что приводит к задержке в развитии Супер-Эго и, как следствие, к формированию антиобщественной личности, для которой характерны неуважение к правам и чувствам других людей, отсутствие раскаяния при нарушении нравственных норм, неспособность строить близкие прочные отношения с другими людьми и неспособность нести ответственность за свои поступки. В теориях когнитивного развития нравственное развитие рассматривается как становление морального сознания через формирование способов рассуждений детей о моральных дилеммах и является продуктом их интеллектуального развития. Так, JT. Кольберг выделяет шесть стадий развития морального сознания, которые последовательно проходит каждый человек вне зависимости от культуры, экономических, политических и национальных особенностей. Зарубежные исследования рассматривают моральное развитие как формирование морального поведения и морального сознания. В отечественной психологии предпринимались попытки изучения морального самосознания личности, его роли в процессах нравственной саморегуляции. Исследования показывают, что сензитивными периодами морального развития являются старший дошкольный и подростковый возраст. Именно эти два периода А.Н. Леонтьев рассматривает как два рождения личности. К семи годам благодаря появлению иерархии мотивов и самолюбия возникает опосредованность поведения, а к пятнадцати годам на основе формирования самосознания складывается осознанная опосредованность поведения. Таким образом, иерархия мотивов и самосознание выступают как два основных механизма, которые обеспечивают осуществление личностью самодетерминации и саморегуляции поведения и деятельности. Формирование этих механизмов в онтогенезе рассматривается как новообразования и соответственно как критерий нормального личностного развития в старшем дошкольном и подростковом возрастах. В исследованиях С.Г. Якобсон изучалась регулирующая роль образа «Я» в формировании морального поведения ребёнка и описан механизм осуществления морального выбора в проблемной ситуации. В отличие от исследований JT. Кольберга, были выделены условия формирования нравственных мотивов поведения детей, в которых ключевую роль играют не интеллектуальные способности, а способность прогнозировать динамику своего образа «Я» и самооценки в случае реализации личностью различных решений, нарушающих или соответствующих моральной норме. Д.Б. Элькониным и Т.В. Драгуновой собран материал о формировании у подростков различных видов взрослости. Становление взрослости происходит в практике межличностных отношений подростка с окружающими, построенных по образцу отношений взрослых. Чувство взрослости является специфической для подросткового возраста формой самосознания, социального по своему содержанию и предполагает освоение моральных норм поведения и формирование морального кодекса, регулирующего отношения между сверстниками. В развитии самосознания подростков обнаружено два процесса: выделение образца поведения и возникновение размышлений о качествах и взаимоотношениях товарищей, которые рассматриваются в прямом отношении к себе. Таким образом, благодаря обществу сверстников происходит формирование у подростка представлений о собственных достоинствах и недостатках. Желание быть принятыми сверстниками заставляет ребёнка обращать внимание на те свои поступки и качества, которые получают общественную оценку со стороны ровесников и взрослых. Несмотря на то, что исследования морального развития интенсивно ведутся на протяжении последних нескольких десятилетий, до сих пор остаётся невыявленным механизм развития нравственной личности, и подростковый период остаётся самым сложным, ярким и интересным в плане её формирования. Практически все исследования указывают на важность роли взрослого в процессах формирования личности ребёнка. Он выступает как эталон для подражания, как объект для идентификации, как носитель культурно-исторического опыта и как субъект совместно-разделённой деятельности с ребёнком. Процесс самоопределения ребёнка как субъекта моральной активности может осуществляться двумя основными путями. Первый - через подражание моделям поведения взрослых, которое носит стихийный неосознаваемый характер. Второй - через осознанное управление своим поведением в ситуациях морального выбора. Осознанная регуляция поведения по сути представляет собой волевую регуляцию собственной активности на основе нравственных мотивов. Она предполагает, что подросток чувствителен к моральному содержанию проблемной ситуации, видит альтернативность её разрешения, имеет представления о нормах и правилах, ценных для данного общества, и соотносит это содержание с представлениями о себе, способен предвосхитить последствия своего выбора для других людей и для самого себя и на основе этого принять решение о совершении того или иного поступка. Формирование этой способности возможно только в ситуации взаимодействия подростка со взрослым, который раскрывает моральный смысл ситуации, так как он зачастую не очевиден непосредственно, поскольку представляет собой не внешние, а внутренние последствия для личности. Взрослый должен осознавать свою роль в механизмах становления подростка как субъекта моральной регуляции и строить своё общение с подростком с учетом этой роли. В младшем подростковом возрасте подростки ориентированы на общение в группе сверстников своего пола, объединённой общими интересами, а также на общение с референтными взрослыми. В старшем подростковом возрасте структура социальных связей меняется: доминирующее место занимает общение со сверстниками своего и противоположного пола, а общение со взрослыми уходит на второй план. Поэтому мы предполагаем, что младший подростковый возраст является наиболее чувствительным к процессам присвоения норм, носителем которых является взрослый. Современная подростковая культура характеризуется отчуждённостью детей от взрослых. Значимость родителей и других взрослых для подростка часто ограничивается сферой удовлетворения материальных потребностей и возможностью помощи в учебной деятельности, а характер музыкальных увлечений, стиль одежды и образ жизни подростка противостоят и зачастую открыто конфликтуют с миром их родителей и взрослых вообще. Возникающая изоляция взрослого от ребёнка делает невозможным осуществление взрослым воспитательной функции в формировании морального самосознания подростков. Возникает необходимость создавать специальные условия для совместно-разделённого сотрудничества взрослого с группой подростков, в рамках которого возможно формирование осознанного управления ребёнком своего поведения в ситуациях морального выбора. Основным источником формирования морального самосознания детей являются детско-родительские отношения, так как именно в семье естественным образом адекватно удовлетворяются потребности ребёнка в любви, безопасности, принятии. Но кроме семьи осуществление воспитательной функции обществом возлагается на педагогов школы и внешкольных учреждений. Несомненно, общественная система воспитания не может заменить семью, но способна оказать влияние на становление моральной регуляции поведения подростков. Эффективной формой организации педагогического взаимодействия может выступать клубная работа. Наш пятилетний опыт участия в работе подросткового клуба позволяет сформулировать основные психологические принципы построения взаимодействия взрослого с подростком, опосредованного группой сверстников. К ним можно отнести: добровольность участия и право свободного выхода из сообщества, если предъявляемые в клубе требования кажутся ребенку неприемлемыми; лидер клуба - взрослый, являющийся референтным лицом и равноправным субъектом взаимоотношений; коммуникативная деятельность участников клуба имеет обще- ственно-полезную направленность; содержание общения строится на основе актуальных интересов его участников и имеет развивающий или кор- рекционный эффект. В динамике взаимоотношений сотрудников клуба и подростков можно выделить два этапа. Первый этап - подготовительный, содержанием которого является установление контакта с детьми, когда взрослый проявляет внимание к интересам детей, их увлечениям, поддерживает их интересы, то есть обнаруживает общность переживаний с подростками. При этих условиях он становится референтным лицом и объектом для идентификации подростков. Второй этап - основной. Когда между взрослым и детьми установились доверительные отношения и взрослый приобрёл авторитет в глазах детей, у подростков формируется готовность к принятию того содержания отношений, которое предлагает взрослый. Выделенные особенности отношений позволяют клубу стать местом, где подросток получает опыт решения различных коммуникативных задач, может безопасно опробовать различные модели взаимодействия с людьми и осознать их реальные последствия для себя и значимых других. Отношения со сверстниками и взрослыми как с равными позволяют подростку обнаружить собственную роль в построении позитивных и негативных отношений, а не приписывать свои неудачи другим людям. Кроме того, принятие взрослым ребёнка и равноправие позиций участников позволяет преодолеть феномен смешения социальных ролей, когда подросток не может определить, какой он на самом деле, будучи не в состоянии обобщить все предъявляемые к нему требования. В клубе подросток может достаточно безопасно поэкспериментировать со своим образом «Я», попробовав свои силы в решении различных проблемных ситуаций, как практических, так и познавательных. Складывающиеся межличностные отношения со временем приобретают для ребёнка всё большую значимость, и он становится чувствительным к тем нормам и традициям, которые сложились в детском сообществе. Он их принимает, разделяет и стремится им соответствовать. Это обеспечивает присвоение моральных норм, регулирующих отношения между детьми и взрослыми в клубе, как средств саморегуляции поведения. Подростковый возраст - период активного формирования системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. При отсутствии нормальной системы взаимоотношений подростка со взрослыми и сверстниками нарушаются процессы его личностного развития. Отсутствие личностных механизмов саморегуляции выливается в девиантное поведение как способ неадекватного опредмечивания чувства взрослости. Дети, не находя возможности получить признание и поддержку со стороны взрослых за свои реальные достижения в учебной деятельности, ищут внимания педагогов и родителей через имитацию внешне привлекательных поведенческих моделей, которые зачастую носят асоциальный характер. 2. Нравственность утверждает обязанность того или иного поведения, ориен- тируя его на нравственные идеалы, обеспечивает взаимопонимание, сплочен- ность, прочность общения в общности. Нравственные отношения, выраженные в форме нравственных потребностей, регулируют все сферы человеческой дея- тельности независимо от ее предметного содержания и определяют нравствен- ную деятельность (содержание нравственных действий и их нравственную мо- тивацию) и нравственное сознание. Психолог Л.Н. Рубинштейн (80) подчеркивал, что «всякая попытка педа- гога внести в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную дея- тельность ребенка по овладению ими, подрывает. самые основы здорового ум- ственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств». Для формирования нравственного сознания, усвоения моральных норм и правил как образцов и построения действия в соответствии с ними недостаточно рассказать или показать прекрасные образцы происшедшего или происходяще- го события. Необходимо так построить взаимоотношение ребенка с социальной средой, чтобы он реально жил в такой системе ориентаций, которые будут соот- ветствовать нравственным требованиям. В содержание нравственного развития детей, кроме соответствующих зна- ний, умений и навыков, с необходимостью должен входить опыт эмоционально- целостного отношения к миру, к деятельности, т.е. умение творчески решать проблемные, нравственные ситуации. Это сможет обеспечить перенос усво- енных моральных знаний, способов деятельности в измененные условия. На базе морального опыта происходит формирование системы моральных пред- ставлений, ценностей, суждений. В комплексе это обеспечивает духовную направлен- ность личности. Комплекс факторов развития складывается из внешних и внутренних компонентов, факторов развития, стимулирующих духовно- нравственную направ- ленность личности – от ее внешних проявлений (поведения) до формирования духов- но-нравственных представлений, знаний, убеждений. Повторяясь в бесчисленных сходных и различных ситуациях жизненной практики ребенка, этот опыт составляет основу нравственного формирования его личности; здесь создаются склонности, выделяют предпочитаемые цели в области действий, закрепляются такие формы поведения, которым соответствовали наиболее эмоционально положительные переживания. В опыте происходит усвоение навыков поведения, нравственных знаний и представлений. Знакомство с ними отличается от процесса усвоения детьми знаний о природе, о числе или от навыков счета, которые даются в детских садах. Нравственные привычки детей крепнут постепенно, по мере обогащения их социального опыта. Важно, чтобы ребенок подвергался испытаниям в разных ситуациях. Это дает возможность формировать у него гибкую систему мотивов са- моограничения в других, однородных ситуациях. Владение детьми – существен- ными связями нравственного опыта общения с людьми требует специфических мыслительных умений. Л.Н. Антилогова определяет нравственное сознание как «интегральное личностное образование, включающее рациональную, эмоционально - чувст- венную и волевую сферы, отражающие мир моральных ценностей, регулирую- щие поведение человека на основе общепринятых и интериоризованных им мо- ральных норм, обладающие свойствами целеполагания, направленности, актив- ности, ориентирующее индивида на гуманные отношения к людям» Выделение структуры морали, ее составляющих компонентов позволила нам определить структурные компоненты нравственной сферы личности. 1.когнитивный 2.аффективный 3.поведенче- ский 3.Нравственное поведение – это есть осмысление каждым человеком реалий окружающего мира, которое выливается в систему поступков. Поведение является реализацией нравственных ценностей, принятых в обществе: добра, свободы, справедливости, взаимопомощи и других. Наряду с нравственным поведением существует безнравственное ,строящееся на ненависти и несправедливости. Нравственное поведение реализует совокупность нравственных стремлений человека, в то время как безнравственное разрушает его личность. Основой нравственного поведения является поступок. Поступок несет в себе действие, которое может иметь положительную или отрицательную оценку общества. Поступком можно считать и воздержание от действия, когда человек не стремиться занять какую-либо позицию в возникшей жизненной ситуации. Официальная и управляющая идеологии Первый источник искажения в движении от взглядов на жизнь к нравственным ценностям затрагивает различие между официальной и управляющей идеологиями. Под идеологией в данном случае понима ется система идей, или убеждений, принятая в данном сообществе. Иногда "взгляды на жизнь" определяются как "тотальная идеология", т. е. как идеология, принятая целиком данным сообществом. Различие между официально провозглашенной и реально принятой данным со обществом идеологиями было впервые определено антропологом Да видом Аберле в связи с его изучением индейского племени навахо. Д. Аберле обнаружил, что некоторые моменты племенного "взгляда на жизнь", казалось, не воздействуют на их систему ценностей и поведе ние. Он объяснил этот феномен тем, что всякая глубокая идеология, или общепринятые взгляды, содержит официальную идеологию, кото рая составляет значительную часть системы понятий данной группы, однако не оказывает заметного воздействия на групповые ценности и действия. В противовес "управляющая идеология" имеет влияние на нравственные ценности или поведение. Множество примеров различия между официальной и управляю щей идеологиями можно найти в любом обществе. Например, как пи шет американский ученый В. Вейгль, одна известная официальная иде ология американской культуры, выраженная в статуе Свободы, заключается в том, что американцы — это благородные люди, защи щающие права бедных и угнетенных. "Для большинства американцев идея быть защитником беззащитных является важным аспектом наше го национального самосознания. Однако если объективно проследить за действительным поведением американцев как нации, — пишет В. Вейгль, — вырисовывается другая картина. Доказательство — напри мер, обхождение с коренным населением Америки. Европейские посе ленцы в Северной Америке допускали, что свобода слова, права част ной собственности применимы только к ним самим, а не к коренным жителям Америки. То же самое было и по отношению к рабам, при возимым из Африки и продаваемым таким же образом, как плантато ры продавали хлопок. Официальной идеологией является то, что Аме рика и ее известный список нравов относится ко всем. К сожалению, однако, управляющая идеология во многом другая. Свободы некоторых привилегированных групп были защищены этим списком прав; свобо ды же других групп были попраны". Различие между официальной и управляющей идеологиями при сутствует также в тех обществах, где существует обширный государ ственный сектор. Это проявляется в первую очередь в том, что госу дарственная бюрократия имеет чрезвычайно сильное относительное преимущество в сборе, контроле и распространении информации. От носительное преимущество в этой области дает государству возмож ность создавать и распространять официальную идеологию, которая часто совсем не похожа на действительное положение вещей (т. е. на управляющую идеологию). Острые противоречия между официальной и управляющей версиями реальности, естественно, разрушают веру человека в официальную идеологию и уменьшают доверие граждан к государственным учреждениям. Более того, обычный человек стано вится профессионалом в действительной "игре правил" управляющей идеологии (т. е. обучается обходить бюрократию, подделывать данные, быть внешне политически благонадежным, не "высовываться" из об щей массы). Именно благодаря этому "игра правил" оказывает демо рализующее влияние на общество и его экономическую деятельность. Уровень нравственного развития Второй источник искажения, отмеченный на рис. 2, касается по знавательного уровня нравственного развития. Согласно поздним рабо там американского ученого Лоуренса Кохлберга, люди обычно разви ваются, проходя через шесть различных стадий нравственного развития по мере движения от детства к старости. Первая стадия нравственной мотивации — это "наказание и ориен тация на послушание". На этой стадии ребенок строит свою нравствен ность вокруг физических последствий выполнения определенного дей ствия ("Я буду наказан, если обижу мою сестру") и считается с мнением любого, кто сильнее его. На второй стадии — "ориентация на взаимозависимость" — все строится на том, что "правильный" поступок ассоциируется с любой выгодой, которая нужна данному человеку. Общественные отношения рассматриваются с точки зрения выгоды для себя ("Ты чешешь мою спину, а я чешу твою"). На третьей стадии — "ориентация на хорошего мальчика или де вочку" — нравственное принятие решений рассматривается с точки зрения получения одобрения своих поступков "значительными людь ми". Все, что оправдывает ожидания общества, рассматривается как "правильный" поступок. Четвертой стадией типологии Кохлберга является "ориентация на закон и порядок". Люди, совершающие нравственную оценку на этой стадии, воспринимают свои нравственные обязанности с точки зрения своего долга и отношения к властям. Этическая дилемма решается в повиновении некой внешней власти: закону, правительству, боссу. Кохлберг утверждает, что двое из каждых троих взрослых амери канцев останавливаются в своем нравственном развитии на четвертой стадии или ниже. Остальные взрослые способны достичь более высоко го уровня нравственной оценки (пятой и шестой стадий этой типоло гии). Они пытаются определить нравственные обязанности с точки зре ния всеобщего блага. На пятой стадии — "ориентация на общественноправовое согла сие" — индивид способен критически рассматривать общество. Плохое и хорошее определяется с точки зрения превосходства взаимных соглаше ний над моральноправовыми ценностями. Налицо контраст с ориентаци ей четвертой стадии: закон создан для людей, а не люди для закона. Наивысшая стадия ориентации, по Кохлбергу, — это шестая — "ориентация на всеобщие этические принципы". На этой стадии пра вильность действия определяется с точки зрения соответствия всеоб щим нравственным принципам (т. е. "золотое правило", категоричес кий императив Канта). Когда эти самостоятельно собранные принципы морали вступают в конфликт с общественными или правовыми норма ми, всеобщие этические принципы берут верх. Кохлберг полагает, что опыт "познавательной неустойчивости" — существенный элемент нравственного развития. Если человек удовлет ворен определенным уровнем нравственной мотивации своих поступ ков, он остается на этой стадии. Однако если человек вступает в конф ликт с вопросами нравственности и решение находится за пределами компетенции его уровня нравственной мотивации, эта познавательная неустойчивость открывает перед ним возможность подняться на более высокую ступень нравственного развития. Кстати, Кохлберг и его коллеги обнаружили, что, поскольку люди прогрессируют от четвертой стадии к пятой и далее к шестой, они часто "отступают" к явной ориентации на самолюбование, характер ной для второй стадии. Некоторые из них участвуют, как пишет амери канский ученый, в "противозаконных действиях в большей или мень шей степени преступного характера". Период "отступления" (например, второй год обучения в колледже) дает человеку возможность отделить себя от нравственных представлений своих родителей и на собственном опыте испытать принцип нравственной относительности. Обычно те, кто "отступает" на вторую стадию на третьем десятке жизни, продви гаются на пятую и шестую стадии. Кажется очевидным, что чейлибо уровень познавательного нравствен ного развития будет иметь большое влияние на то, каким образом его основные взгляды на жизнь преобразуются в своеобразные нравственные ценности. Например, два человека могут разделять взгляды на жизнь, од нако иметь глубоко различные нравственные ценности, поскольку один человек обосновывает нравственную мотивацию своих поступков, нахо дясь на второй стадии, а другой — на шестой стадии. Кроме того, если люди, живя в своем обществе, повинуются властям ради властей, не ос новываясь в этом на своих этических ценностях, в будущем будет трудно повысить общий этический уровень этого общества. Межличностные отношения и их влияние на поведение 37 Для объяснения этого явления рассмотрим выдуманную ситуацию, где фигурирует менеджер фирмы, который имеет возможность красть и не может быть на этом пойман, и незарегистрированный компью тер, сданный на склад крупной фирмы. Менеджер, будучи человеком с совестью, будет рассуждать различным образом в зависимости от уров ня его нравственного развития. Стадия 1 (ориентация на наказание): "Хотя я знаю, что могу ук расть компьютер без разоблачения, но не уверен абсолютно, что смогу вынести его. Я бы сделал это, если бы не боялся, что буду при этом пойман". Стадия 2 (ориентация на самого себя): "Если я украду компьютер и буду пойман, моя карьера погибнет. Было бы лучше привлечь внима ние руководства к незарегистрированному компьютеру: может быть, меня продвинут по службе". Стадия 3 (ориентация на одобрение): "Хорошие менеджеры не кра дут имущество компании, даже если имеют возможность это сделать. Я хочу быть хорошим менеджером, и я даже не могу подумать о том, чтобы украсть компьютер". Стадия 4 (ориентация на закон и порядок): "Красть собственность организации — это идти против закона, даже если многие люди и де лают это. Я не нарушу закон". Стадия 5 (ориентация на нужды общества): "Если я возьму компью тер, это нанесет ущерб моей фирме и рабочим. Этот компьютер повысит нашу производительность, и я не могу игнорировать наш успех". Стадия 6 (ориентация на всеобщую справедливость): "Воровство — это плохое дело во всех ситуациях, даже если это важно для жизни и здоровья (например, даже в том случае, если воровство кормит нищую семью). Компьютер принадлежит фирме: я не могу взять его для соб ственных нужд". Межличностные отношения и их влияние на поведение Всем хорошо известно, что отношения между людьми могут суще ственно влиять на степень этичности поведения. То, что мы никогда не сделали бы в отношении своих знакомых и друзей, часто не задумыва ясь позволяем себе в отношении незнакомцев. Конечно, нравственный человек должен одинаково корректно, доброжелательно, честно и бес пристрастно относиться ко всем людям, но много ли среди нас свя тых? Воздействие межличностных отношений на этику поведения весьма многообразно. Рассмотрим только некоторые важные результаты, по лученные учеными. В 1960 г. Стэнли Милгремом и его коллегами в Йельском универси тете была проведена серия экспериментов, целью которых было иссле 38 Лекция 2. Формирование нравственного поведения дование влияния авторитетных личностей во время принятия этичес ких решений в условиях давления. Милгрем начал с объявления в газе те, в котором приглашал взрослых принять участие в познавательном эксперименте в Иейльском городке. Принимавшим участие выплачи валось по 5 долл. за час работы по плану. Основной замысел эксперимента предполагал участие трех лиц — экспериментатора (авторитетная личность), учителя (принимающего этическое решение) и ученика. Оба — "экспериментатор" и "ученик" — были осведомлены, что эксперимент является розыгрышем и что пове дение "учителя" было настоящим экспериментом. Учителю рассказы валось экспериментатором, что он участвует в изучении запоминания и обучения. Учитель был обучен направлять электрический ток различ ной силы на ученика всякий раз, когда тот не мог вспомнить перечень парных слов, которые он запоминал (ученик был привязан ремнем к стулу с прикрепленными к запястьям электродами). Учитель сидел перед генератором тока, имеющим 30 переключений: изменение с 15 до 450 В, что означало на одном конце "незначитель ный ток", на другом — "опасный ток". На самом деле ток не подавался к ученику. Тот был актером, который изображал реакцию ради учителя. Милгрем описал эксперимент следующим образом. Суть его заключалась в том, чтобы посмотреть, насколько долго человек в конкретной и контролируемой ситуации будет приказывать принятия этичес ких решений в условиях давления. Милгрем начал с объявления в газе те, в котором приглашал взрослых принять участие в познавательном эксперименте в Иейльском городке. Принимавшим участие выплачи валось по 5 долл. за час работы по плану. Основной замысел эксперимента предполагал участие трех лиц — экспериментатора (авторитетная личность), учителя (принимающего этическое решение) и ученика. Оба — "экспериментатор" и "ученик" — были осведомлены, что эксперимент является розыгрышем и что пове дение "учителя" было настоящим экспериментом. Учителю рассказы валось экспериментатором, что он участвует в изучении запоминания и обучения. Учитель был обучен направлять электрический ток различ ной силы на ученика всякий раз, когда тот не мог вспомнить перечень парных слов, которые он запоминал (ученик был привязан ремнем к стулу с прикрепленными к запястьям электродами). Учитель сидел перед генератором тока, имеющим 30 переключений: изменение с 15 до 450 В, что означало на одном конце "незначитель ный ток", на другом — "опасный ток". На самом деле ток не подавался к ученику. Тот был актером, который изображал реакцию ради учителя. Милгрем описал эксперимент следующим образом. Суть его заключалась в том, чтобы посмотреть, насколько долго человек в конкретной и контролируемой ситуации будет приказывать продолжать причинение все возрастающей боли протестующей жертве. При 75 В ученик ворчит, при 120 В он словами выражает свое недоволь ство; при 150 он требует, чтобы его освободили от эксперимента. В соответствии с перепадами силы тока его протесты продолжают на растать решительно и эмоционально. При 285 В его реакция может быть описана как мучительный крик. Учитель вовлечен в конфликт между учеником, который протесту ет против применяемого к нему обращения, и экспериментатором — авторитетной личностью, которая настаивает на том, чтобы учитель увеличивал силу тока в интересах продолжения эксперимента. Результаты эксперимента продемонстрировали, что около полови ны субъектов были послушны внушениям экспериментатора, несмот ря на мучительные протесты жертвы. Казалось, что экспериментируемые субъекты были настолько увлечены экспериментом, что нравственные соображения игнорировались. Согласно Милгрему, "субъект вверяется границе задач получения целей и нравственно оценивает эксперимен тальный авторитет, которому он подчиняется". Один из аспектов экспериментов относится к влиянию личной ди станции на результат. Он заключается в следующем: несколько различ ных конфигураций эксперимента демонстрировали то, что отдален ность жертвы облегчала управление током, и, наоборот, когда учитель находился вблизи от жертвы, это изрядно затрудняло выполнение при Нравственная слабость 39 казов экспериментатора. Когда одна конфигурация позволяла учителю видеть жертву, он обычно отводил глаза от человека, волновался, час то поворачивая голову неловким и заметным образом. Один из них объяс нил это так: "Я не хотел видеть последствий того, что я делал". Многие из участников милгремовского эксперимента, казалось, пре одолевали свое "нормальное" эмоциональное отношение при мысли причинения другим боли — они хотели угодить экспериментатору доб росовестным выполнением работы. Как следует из эксперимента, один из участников реагировал так: "Странно, что ты начинаешь забывать, будто бы здесь нет парня, хотя ты даже слышишь его. Долгое время я просто сосредоточивался на нажатии выключателей и чтении слов". Таким образом, характер межличностных отношений может как повышать, так и понижать нравственный уровень поведения. Создавая здоровую атмосферу в организации, поддерживая дух товарищества и взаимопонимания между коллегами, руководство может управлять уров нем нравственного сознания в организации. Нравственная слабость Сократ полагал, что безнравственные поступки люди совершают потому, что не знают, как поступить правильно. Само по себе знание должного, по мнению греческого философа, с необходимостью толка ет людей совершать нравственные поступки. Уже Аристотель подверг критике такого рода представление. Люди, к сожалению, часто зная, как нужно (должно) поступить в той или иной 4. В педагогической науке выделяются ведущие признаки, характеризующие тот или иной уровень нравственного развития учащихся. Преобладает подход к моральной оценке воспитанников, рекомендующий опираться на достаточно обширные перечни рядоположенных, но не сведенных в целостную структуру личности нравственных свойств, таких как трудолюбие, гуманность, честность, бережливость, скромность, дисциплинированность, вежливость и др. Опыт показывает, что с помощью подобного рода измерителей можно получить множество частных, отрывочных сведений об изучаемой личности. Наиболее адекватной необходимо признать, на наш взгляд, категорию «моральная направленность». Именно это моральное свойство глубже и ярче всего отражает нравственную специфику человека, стержневые особенности его мотивационной структуры. Моральная направленность личности — сложное целостное образование, состоящее из разнообразных по нравственному содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, стремлений, потребностей. Одни из них могут устойчиво занимать лидирующее положение, другие — играть подчиненную, второстепенную роль, что находит свое выражение в той или иной направленности индивида, позволяющей ему совершать нравственно-ценные или же, наоборот, неприемлемые поступки и действия. В педагогической науке выделяют два основных типа направленности: положительную (нравственную) и негативную (аморальную). Обобщив современные представления о содержании зрелых форм положительной моральной направленности, можно считать, что ее определяющими чертами являются: приверженность принципам демократического, гуманного общества и общечеловеческим морально-этическим ценностям, гражданственность, действенный патриотизм, межнациональная доброжелательность, стремление к добросовестному, социально направленному труду. Необходимо признать, что для регулирования воспитательного процесса деление направленности лишь на две альтернативные разновидности оказывается недостаточным. Материалы педагогических наблюдений показывают, что основные различия у воспитанников проявляются не только в нравственном или этически неприемлемом поведении, но еще и в том, насколько устойчиво или насколько прочна сложившаяся у данного индивида структура мотивации. Анализ возможных типов направленности позволяет выделить в качестве главных синтетических единиц измерения три позитивные разновидности: малоустойчивую, устойчивую, высокоустойчивую. Первая характеризуется преобладанием в мотивационной структуре личности добрых, нравственных побуждений, которые, однако, слабы и непрочны. Их реализация нуждается в систематическом педагогическом подкреплении. Вторую направленность отличают достаточно прочно утвердившиеся нравственные потребности и мотивы, которые проявляются в устойчивой способности к самостоятельному нравственному должному поведению в обычных ситуациях, т.е. в типичных обстоятельствах, не осложненных какими-либо особо сильными внутренними или внешними препятствиями. Третья — воплощает в себе наивысший, эталонный уровень нравственного развития личности, проявляющийся в ее способности высоконравственно поступать в повседневных ситуациях, требующих максимальной личной самоотдачи во имя нравственного должного. При оценке моральных суждений важно учитывать, насколько полно и глубоко осмыслены такие важные общечеловеческие понятия нравственности, как совесть, честь, порядочность, справедливость, доброта. Все они входят как обязательный компонент в любые системы морали и вместе с понятиями патриотизм, гражданская ответственность должны занимать в структуре морального сознания школьника приоритетное, определяющее положение. Что касается практической поведенческой моральной готовности, то ее в системе функциональных критериев воспитанности определяют уровень реального поведения ученика, его умения соблюдать важнейшие правила общежития, стремления выполнять основные социально-нравственные обязанности. В состав минимально необходимых учащимся средней школы умений, навыков, от которых зависит успешность их деятельности, входят умения собственно поведенческие, учебные, трудовые, общественно-организаторские, элементарно-педагогические, а также — обеспечивающие действенность самообразования и самовоспитания. Центральное место в программе изучения личности школьников отводится выявлению специфики ее моральной направленности и прямо связанных с нею личностных качеств, характеризующих общую нравственную позицию человека, его отношение к основным моральным и гражданским обязанностям. Одни любят черчение, а другим нравятся история. Важно постоянно иметь в виду, что само изучение общих и сопряженных с ними функциональных нравственных свойств проходит особенно продуктивно, если оба процесса протекают синхронно и строятся на основе тесной взаимозависимости. Так, в результате познания тех или иных нравственных качеств ученика у учителя складывается и уточняется представление о его общей моральной направленности, которое помогает точнее оценить отдельные личностные черты изучаемого. Опыт диагностической работы показывает, что система моральных критериев, применяемая с учетом возможностей определенного возраста, позволяет как целостно, так и по отдельным частям вполне адекватно определить воспитанность самых разных учащихся. Современные критерии оценки нравственных качеств личности основываются на общечеловеческих ценностях и восходят к нормам морали, утверждавшимся еще в далеком прошлом, в частности — в философских трактатах ученых-энциклопедистов средневековья. Например, Фараби дает следующие толкования общественных критериев нравственности: «Хороший нрав и сила ума, оба вместе являются человеческим достоинством в том смысле, что добродетель каждой вещи состоит в превосходстве и совершенстве, в ней самой и в ее действиях. Если они оба — хороший нрав и сила ума — имеют место, то мы получаем превосходство в нас самих и наших действиях, и благодаря им обоим мы становимся благородными, благими и добродетельными: наш образ становится добродетельным, а наше поведение — похвальным.» «Добродетели бывают двух видов — этические и интеллектуальные, — пишет Фараби. — Интеллектуальные — это добродетели разумной части души, такие как мудрость, разум, сообразительность, острота ума, понятливость. Этические — это добродетели стремящейся части души, такие как умеренность, храбрость, щедрость, справедливость.» «Добродетели могут быть достигнуты двумя первичными путями — обучением и воспитанием.» Эти взгляды разделяли и другие ученые. Беруни верил в то, что нравственные качества человека приобретаются им в самой жизни и, прежде всего, в трудовой деятельности, в общении и взаимодействии с другими людьми, что человек, наделенный разумом, должен уметь правильно оценивать свое поведение, видеть свои пороки и своевременно избавляться от них. Список литературы 1. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой. М.,1975. .2 Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. М., 1993. 3. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. Гл. 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10. 4. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. 5. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. М., 1980. 6. Основы морали. Хрестоматия: Учеб.пособ. для вузов / Под ред. О.С. Богдановой и др. М., 1993. 7. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи. Криминальная субкультура. Тверь, 1994. 8. Сухомлчиский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975. 9. Харламов И.Ф. Нравственное воспигание школьников. М., 1983. 10. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1983. |