школьная жизнь и взаимоотношения. О школьных делах. Школьная жизнь и взаимоотношения
 Скачать 116.83 Kb.
|
1 2 Школьная жизнь и взаимоотношения Воспитание не только должно развивать разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливою. (К. Д. Ушинский) Учитель и ученик – две наиболее важные фигуры в школе. И от того, какие отношения складываются между ними, зависит во многом успех в процессе обучения и воспитания. Учитель порой сталкивается с рядом проблем, которые очень быстро разрушают его мечту и желание работать в школе. И это не только проблемы, связанные с преподаванием предмета, заполнением всякого рода документации, дисциплиной на уроках, а очень часто это проблемы, связанные с неумением правильно выстроить общение с учениками. Антуан де Сент-Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае – это «роскошь», в другом – профессиональная необходимость. Труд педагога относится к тому виду человеческого труда, который невозможен без общения. В основе обучения и воспитания лежит общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, а также служит инструментом воздействия на личность обучаемого. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. Важную роль здесь играет стиль общения. Выделяют много стилей педагогического общения, но вот основные. 1. При авторитарном стиле жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Нетактичные выпады в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль их выполнения. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. 2. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации – наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Ученики тоже не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. 3. Главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. При демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель. 4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М. О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...» Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этой основе формирует свою систему взаимоотношений с детьми В. Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А. С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С. Макаренко отмечал: «Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми». Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. 5. Общение - дистанция Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника». 6. Общение - устрашение Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. Такое педагогическое общение лишено дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. 7. Заигрывание Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А. С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..." Таким образом, особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога. Профессионально-важные качества педагогического общения интерес к детям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества. способность эмоциональной эмпатии и понимания людей; гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы; способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации; умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств; владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении; способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств. Качества учителя, которым отдают предпочтение ученики. Человеческие качества – доброта, весёлость, ответственность, уравновешенность. Организационные качества – справедливость, последовательность, честность, уважение других. Деловые качества – полезность, демократичность, умение заинтересовать. Внешний вид – хорошо одет, приятный голос, общая привлекательность. В старших классах популярными учителями назвали тех, которые умеют преподнести учебный материал наглядно, живо, проблематично. Отрицательные качества учителей: кричит, обрывает, не выслушивает до конца; выделяет отдельных учеников; придирчивый, старается наказать за каждый проступок; относится как к маленьким; относится неуважительно; не умеет хранить тайну. Особую роль в общении учителя с учениками имеет преподаваемый учителем учебный предмет. Нельзя забывать, что урок – это, прежде всего, деловое общение учителя с классом как с коллективом. Но урок должен одновременно быть и деловым общением учителя с каждым учеником. Советский психолог А.Н.Леонтьев писал, что проблема обучения – это, прежде всего, проблема психологии общения. Построить общение на уроке так, чтобы оно вовлекало всех учащихся класса и в то же время как бы адресовалось каждому ученику отдельно, хоть и сложно, но возможно. Для формирования устойчивого интереса школьника к преподаваемому предмету, учителю необходимо уделять внимание, прежде всего качеству подготовки к уроку и методике преподавания. Любой школьный предмет может быть для школьника интересен, если интересно представлены идеи, темы, смысл обучения. Для поддержания интереса к уроку, учителю необходимо разнообразить формы урока. Урок должен нести в себе творческое начало, быть средством заинтересованного общения ученика и учителя. Дети должны быть заняты весь урок. Речь учителя должна быть не только правильной, но и искренней. Если в речи учителя много пустых деклараций, нет глубокого и разностороннего анализа жизненных ситуаций, речь изобилует штампами и банальностями, а изложение страдает сухостью и отдает схематизмом, то у учащихся быстро наступает апатия. Быстро надоедает и то, что чрезмерно упрощается, разжевывается, неоднократно повторяется. Урок – это всегда “езда в незнаемое”, даже если он посвящен повторению, закреплению пройденного материала. Он должен формировать потреб Большинство учителей-предметников помимо уроков занимаются еще и классным руководством. И как классным руководителям, им приходится выполнять обязанности, часть из которых хотя и является обязанностями странными, но для многих учителей все же привычными. Например, реагировать на жалобы коллег по поводу работы на их уроках как отдельных учеников, так и всего класса. И вот после нескольких соответствующих жалоб классный руководитель приходит на классный час для того, чтобы провести с учениками разговор об их поведении на уроках. Чем он при этом будет занят — делом или взаимоотношениями? Представим идеальную реакцию класса, которая удовлетворила бы учителя, идеальный результат, которого классный руководитель добивается. Очевидно — активного негодования класса по поводу своего поведения («недостойного звания ученика»), которое завершается принятием большинством учеников решения о том, что плохое поведение на уроках больше допускаться не будет. После чего классный руководитель с легкой душой может отправиться в учительскую, радуясь, какие у него сознательные и воспитанные ученики. А в действительности учитель вполне «по-деловому» начинает беседу и ставит вопрос ребром, сообщая, что многие учителя жалуются на поведение в классе, терпение их и самого классного руководителя иссякло и что так дальше продолжаться не может. В ответ «народ безмолвствует». Это задевает учителя и, к сожалению, тогда у него чаще всего срабатывает бытовой поведенческий стереотип. В любой бытовой ситуации и по любому поводу можно встретить позиционные воздействия типа «ставить на место». Припомним характерные признаки: взгляд — «сверху», голос — громкий, основной букет подтекстов словесных воздействий — приказывать, утверждать, отделываться, движения — быстрые и резкие, широкие (при общей дружественности) или наоборот, скупые (при враждебности). В быту эти проявления очень заразительны, поэтому, в основном, мы все хорошо натренированы в их различии и применении. Едва уловив в голосе партнера намек на крик, другой партнер, как правило, повышает его сам, при этом, например, требуя: «Не повышайте голоса!» А оттенок приказа, усиливаясь и сочетаясь с другими оттенками пресловутого «букета», тут же берется и собеседником на вооружение: «Ишь! Раскомандовались!» Дальше возникает обычная для современного быта цепная реакция, сила и продолжительность которой зависит от степени воспитанности (точнее невоспитанности), общающихся.  Если учитель не следит за манерой своего поведения, то подобные бытовые навыки и привычки он приносит в школу, в класс, где они конденсируются до степени, заметно превышающей ту, которая окружает нас, взрослых, в быту. В рядовой школе процентов восемьдесят общения учителей с детьми заключается в позиционном воздействии типа «ставить на место».   Но допустим, что классный руководитель, встретив друж ное молчание учеников, сдержался и решил не повышать голоса, не поджимать губы и не использовать распекающих интонаций. Он ровным голосом переспрашивает: «Что будем делать?»Класс опять молчит. Не реагирует он и на кокетливое возвышение учителем себя: «Не понимаю, как можно так себя вести? Вот когда мы учились в школе, у нас в классе все внимательно слушали учителя!» Тогда учитель начнет по одному поднимать учеников с  места, добиваясь желаемого ответа. Возможно, кто-то из уче ников из чувства жалости к классному руководителю или по малодушию наконец-то промямлит нечто напоминающее ожидаемый ответ, но чаще инициативу в конце концов возьмет кто-нибудь из ершистых и использует ее совсем не в тех рамках, которые навязывает учитель. «А что тут плохого?» — слышит учитель голос с одной из, например, последних парт. На сей раз классному руководителю держаться и не дать волю скандальным привычкам чрезвычайно трудно.Когда учителя в школе или воспитатели в детских садах начинают повышать голос, «делать назидание», одергивать, ругать, распекать и т. п., то, как правило, они оправдываются тем, что с их детьми по-другому разговаривать нельзя — они просто не понимают! Так ли это? Дети и в школе и в детском саду как раз очень хорошо в подобных ситуациях понимают (или по крайней мере чувствуют), что от них требуется беспрекословное полное и самозабвенное раскаяние. Но они, как мы, взрослые, спешат выполнять ожидаемое учителем (воспитателем) действие, так как воспринимают его как посягательство на свои природные права, свое достоин ство. Ребенку даже школьного возраста легче расплакаться, чем сознательно унизиться перед взрослым, согласиться занять то место, на которое «в сердцах» ставит его воспитатель.   Если же ребенок с готовностью раскаивается в чем угодно и по первому же требованию взрослого (такое изредка, к со жалению, встречается), то это, согласитесь, наводит на очень грустные размышления, об их обоюдном сговоре во лжи.   Вспомним получше ситуации, когда нас самих ставят на место: или в магазине продавщица, или на работе администратор, или в семье родной, близкий человек как обычно  ведем себя мы? Либо пререкаемся, как это делал ершистый ученик с одной из последних парт, либо, как все другие ученики в классе, терпеливо пережидаем конца «нравоучениям»,  понимая, что любые аргументы защиты, оправдания будут восприняты как «подливание масла в огонь». Так ведем себя мы, но своим ученикам в праве так реагировать мы отказываем, и это выводит из равновесия. А если учителю, вспомнив опыт своего поведения в подобных ситуациях, увидеть, например, в молчании класса при разговоре о списывании желание учеников не «подливать масла в огонь», желание не касаться щекотливых для учителя причин, вскрытие которых надолго лишило бы его покоя?      Когда говорят о взаимоотношениях, то под ними подразумеваются установившиеся или устанавливающиеся представления общающихся о взаимных правах и обязанностях. Разу меется, у ребенка по отношению к учителю есть определенные обязанности. И мы желаем, чтобы он их не нарушал. Но ученик нарушать их все же может на то он и ребенок. Пе дагог же ни пренебрегать, ни нарушать, ни перекладывать свои обязанности не имеет права. Частая причина позиционных конфликтов в школе заключается в провоцирующем учеников нарушении учителем своих обязанностей с безуспешной попыткой возложить всю ответственность за последствия на учеников.Уравновешенный деловой (дружественно-деловой) стиль ведения урока весьма привлекателен, Для многих учителей основу идеального образа урока составляет именно такой стиль. Что же мешает воплощению этого идеального образа на их реальных уроках? Две основные причины: 1) невыполнение (точнее, частичное невыполнение) собственных про  фессиональных обязанностей; 2) бытовая привычка по любому поводу начинать позиционное наступление. Эти причины взаимосвязаны. Появление одной из них влечет за собой появление и другой.Урок рисования в третьем классе. Его ведет учительница рисования, которая с классом работает недавно. Выясняется, что один ученик опять забыл краски и кисточку, Учительница достает из сумки свои запасные краски и кисточку и со словами: «Постарайся больше не забывать», — отдает ученику, Что мешает (кроме ПРИВЫЧКИ «возмущаться») поступать так всем? Мешает, например, отсутствие запасных наборов. «Я разве могу на всех запастись?» скажет другая учительница, — «Я носить за всех не обязана». Конечно, не обязана, согласимся мы. Но ученик, не принесший инструменты, не сможет работать на уроке, не сможет учиться. Да, виноват он сам, но обучать всех присутствующих на уроке является обязанностью учителя и «виновность» ученика не освобождает учителя от этой обязанности. «Если ему один, другой раз дать запасные краски, — продолжает возражать наша учительница, – то на третий раз полкласса придет без красок и кисточек!»   Во-первых, скорее всего, что этого не случится. Но допустим, что учительница действительно опасается именно такого поворота событий. Какой тут может быть деловой выход? Утром, до ухода ученика в школу, позвонить ему домой по телефону (а еще лучше зайти самой) и с добродушием напомнить, что нужно взять кисточку и краски. Действует сильнее любого нравоучения, любой записи в дневнике. Но для некоторых современных учителей такие поступки кажутся слишком трудоемкими. Они не оспаривают их результативность, но и не спешат брать подобные советы на вооружение.Во-вторых, обратим внимание на сам аргумент — полкласса придет без красок и кисточек. Перед нами типичное обобщение, столь характерное для позиционных претензий. То есть собеседница начинает обсуждать проблему не по существу, тем самым давая понять, что дистанция между нами должна быть больше, и больше настолько, чтобы не позволять давать подобные советы. В школе, как уже отмечалось, из всех четырех вариантов позиционных наступлений наиболее частым является «ставить на место» (отчитывать, распекать, одергивать и т. д.), поэтому мы именно этому варианту и уделили так много внимания. Установление учителем контакта с учениками заискиванием, уступчивостью, самоунижением (наступление за сближение дистанции, унижая себя), пожалуй, реже всего встречается у учителей-тружеников. В их работе этот вариант позиционного наступления, как правило, никогда не является ведущим, а всего лишь ситуационным оттенком поведения, чаще всего делового. Появление такого оттенка несет осознанную провокационно-педагогическую направленность и непродолжительно по времени. У некоторых же учителей-бездельников, наоборот, заискиванне п уступчивость становятся основным лейтмотивом по  ведения на уроке. Скорректировать подобное поведение невозможно, так как в этом абсолютно не заинтересованы сами та кие учителя. Незаинтересованность их в работе такова, что они могут предложить ученикам, потворствуя их слабостям, пойти даже на подлог перед администрацией: ставить незаслуженные отметки или показать, например, за день до диктанта контрольный текст одному-двум ученикам для негласного распространения в классе, или во время диктанта откровенно подсказывать «любимому» классу. В случае неудачи такие учителя либо сразу резко меняют стиль общения и переходят на распекание, либо, добиваясь сочувствия, концентрируют свой обычный стиль. до «скупых» слез на виду у всего класса. Эти варианты поведения могут и причудливо  переплетаться. Но и разнос, и слезы, и их сочетания кратко временны из-за безразличия. Как правило, класс очень точно знает цену таким педагогам. На их уроках ершистые ученики начинают в подростковом возрасте выходить из-под повинове ния, нарабатывая и отрабатывая при этом опыт ведения пози       ционной войны с учителями.Единственное, что педагогический коллектив может сде  дать для таких учителей-бездельников, это помочь им сменить профессию. Не посоветовать или попросить, а именно помочь,  так как по боязливости, лености, неорганизованности сами они этого никогда не осуществят.Другой вариант позиционного наступления за сближение — возвышать партнера, приближая к себе, в поведении учителей-тружеников встречается чаще, чем у учителей-бездельников. Это связано с тем, что для первых более характерна необходимая для возвышения партнера уверенность в собственном достоинстве, в силе, независимости. Тогда и восхваление ими учеников воспринимается как объективная оценка, приятная ученикам. Диапазон этого варианта наступления, включающий и лестное одобрение, и покровительственное понукание, и восхищенное демонстрирование реальных или — авансом — мнимых достоинств, их исключительных качеств, опирается на проявление в поведении учителя доверия и пря моты, многозначительности и преувеличения. При отсутствии же уверенности учителя в себе во время борьбы за сближение дистанции в отношениях — стремление «возвышать партнера»  подменяется тем, что учитель сам начинает «идти» к нему. Напомним, что дистанция между общающимися увеличивается как при наступлениях «ставить на место», так и при наступлениях «возвышать себя». Второй вариант общения встречается в школе реже, чем первый, и многим учителям и, особенно, проверяющим работникам, представляется желанным. Учитель, возвышающий себя, демонстрируя свои достоинства, создает впечатление необыкновенно интересных, «блестящих» уроков. Он наслаждается всеобщим непроизвольным вниманием присутствующих. Но для того, чтобы вызвать такое внимание к себе, он должен и уверенно ориентироваться в излагаемом материале и подавать его с выдумкой, неординарно. Такими уроками и учителями, как правило, гордится школа, район, область. Такой педагогический стиль ведения занятий можно назвать «концертно-солирующим». Бесспорно, что ученикам гораздо приятнее и полезнее присутствовать на уроках учителя, работающего в этом стиле, чем на уроках учителя, беспрерывно всех «ставящего на место». Но если сравнивать концертно-солирующий стиль с деловым, то легче обнаружатся отличия и преимущества?Для сравнения выберем выразительное чтение. Как правило, учитель литературы может прочитать с листа литературный текст гораздо лучше (выразительнее, интереснее), чем его ученики (включая даже старшеклассников). Возникает благоприятная ситуация для демонстрирования учителем своего преимущества. И как бы ни был занят «делом» читающий на уроке вслух учитель, его чтение будет хотя бы невольно, но подчеркивать дистанцию, существующую между ним п учениками. И это подчеркивание неизбежно, так как учитель постоянно находится в центре внимания. Для того, чтобы избежать этого позиционного подчеркивания, учителю нужно находиться «в тени», предоставляя инициативу самим ученикам, предварительно вызвав их интерес. Например, учитель в 5-ом классе начинает урок с того, что рассказывает, как однажды он в телевизионной программе «Время» увидел сюжет, посвященный международному соревнованию велосипедистов на самую медленную скорость. Зрелище удивительное — задние колеса велосипедов почти застыли на месте, а, чтобы велосипед не упал, спортсмены усиленно вращали руль в разные стороны. Таким образом, равновесие сохранилось, велосипед не падал, и спортсмены не выбывали из соревнования. Рекорд, сообщенный в видеосюжете, учитель точно не запомнил — кажется, что-то около пяти метров за три часа. После рассказа о соревновании ученикам был предложен небольшой стихотворный текст (шесть строчек из девятой песни «Одиссеи» Гомера, напечатанный в школьном учебнике) для установления рекорда на медленное чтение. В руках у учителя секундомер. Сначала попробовать свои силы он предлагает желающим. Условие одно — читать как можно медленнее, но так, чтобы в произносимых словах сохранялась смысловая связь (то есть, чтобы «велосипед» не падал). Если история рассыпается на бессвязные слова и звуки, то результат не засчитывается.Время первой пробы немногим более 20 секунд. Сам ученик — автор пробы — считает, что это предел, так лак ему  еле-еле удалось сохранить связанную историю. Слушателям  же со стороны хорошо видно, что прочитать можно и гораздо более медленно и более осмысленно. Слушая, многие уже прикинули, в каких местах текста и. каким образом можно выиграть дополнительные секунды. Поэтому количество желающих испробовать свои силы резко возрастает.       Даже те, кто очень плохо читает, с интересом включаются в работу. Даже они не боятся пробовать. Когда от слабого  ученика требуют быстрого чтения, он теряется и начинает отказываться, потому что заранее знает — успеха не будет. Когда же ученикам предлагается установить рекордно медленное время, то и слабые чтецы охотно соглашаются на участие. Им  кажется, что медленно-то они всегда прочтут. А в ходе проб у них появляется и напевность, и слитность, и осмыслен ность, отсутствующие до этого.Медленное чтение — задание трудное. Но трудность сначала не видна ученикам. Они открывают ее самостоятельно и уже в процессе выполнения задания, поэтому она их не пуга ет, а заинтересовывает, побуждает преодолевать. Самостоятельно выявленная трудность захватывает как слабых, так и сильных учеников; как школьников, так и студентов; как шестилеток, так и самих воспитателей детских садов; как читателей, для которых язык текста является родным, так и читателей иноязычных, еще не в совершенстве владеющих языком; на котором написан текст (методика медленного чтения вслух, как одного из способов тренировки техники чтения, а также способов возникновения художественного чтения, была опробована в разных аудиториях).Вернемся после небольшого отступления к пятиклассникам. После каждой пробы учитель интересуется, какими приемами, по мнению слушателей, пользовался чтец для достижения медленности в чтении и сохранения истории. После одного исполнения дети называют «таинственную интонацию», после другого — протяжное произнесение некоторых слов (долгое произнесение ударных гласных). Кто-то из исполнителей нашел (и слушатели улавливают его находку и с помощью учителя формулируют) громкий голос (чем громче произносится текст, тем больше времени на это уходит), а  кто-то начинает использовать при чтении вслух верхи и низы своего природного речевого диапазона (отчего монотонность, разрушающая осмысленность, исчезает). С помощью учителя ученики открыли и две такие закономерности: если чтецу во время паузы глаза от текста оторвать и взглядом обвести слушающих, то пауза становится насыщенной, и хотя длина ее сильно увеличивается, тем не менее история не разваливается, наоборот, она становится более крепкой; интригующей. Если читающий старается не просто произнести слова, а произнести их так, чтобы слушающим представлялась картина, чтобы слушающие смогли, как в кино, увидеть все происходящее, то это также очень помогает утвержде нию истории, помогает сохранять интерес слушателей.Затем учитель кладет на свой стол семь секундомеров и предлагает ученикам, объединившись по четверкам, взять один из секундомеров, занять любое удобное место в классе, и в своей четверке каждому по очереди потренироваться в медленном чтении. На эту работу отводится l2 минут. Ученики встают с мест, группами подходят к столу, берут секундомеры, ищут удобный уголок (отметим, что для некоторых учеников начальных классов самым удобным оказывается место под столами) и начинают замерять друг у друга медленное чтение. Лучший персональный результат каждый ученик записывает к себе в тетрадь. Работают все. В каждой группе текст читается и перечитывается вслухпо несколько раз пятиклассники, объединенные в группировки, внимательно слушают друг друга, следят по тексту, перенимают удачи, замечают неудачи, прикидывают способы их преодоления. На уроке идет реальная сосредоточенная тренировка каждого ученика в технике чтения. Возникающий деловой шум никому не мешает. То там, то тут слышны обсуждения: история сохранилась или нет; было чтение медленное или замедленное, то есть такое, при котором теряется смысл; засчитывать или нет показания секундомера; чья очередь читать, а кому держать секундомер и засекать время; как прочитать трудное по смыслу место и где должно стоять ударение в том или ином месте (напомним, что для  гекзаметра, которым написана «Одиссея» и который был сохранен Жуковским при переводе на русский язык, характерны сложные инверсии в порядке слов и причудливые смещения ударения в некоторых словах). Учитель курсирует между группками и тихим голосом дает необходимые советы, подбадривая, напоминая то один, то другой совет из названных до этого в классе. При этом учитель следит за часами и время от времени предупреждает: «Прошла половина отведенного времени», «Осталось три минуты», «Осталось одна минута», «Осталось полминуты», «Осталось десять секунд».  Отведенные 12 минут истекают. Учитель понимает, что детям будет трудно переключиться с предыдущего индивидуально-группового задания на любое другое без посторонней помощи. Поэтому он не взывает к совести учеников и не ставит им кокетливые ультиматумы (типа: «Раз вы не можете успокоиться, то в следующий раз я таких заданий вам да вать не буду»).Когда группки разошлись, и ученики заняли свои места (к этому они были подготовлены ненавязчивым напоминанием о времени), учитель взял инициативу в свои руки, по-деловому предлагая совершенно простые действия: «Откройте свои тетради на той странице, где у вас записано личное время. Кто готов — встаньте». Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса собирается. Учитель:  – Сядьте, пожалуйста те, у кого личное время меньше 20 секунд включительно. Все продолжают стоять, озираясь по сторонам, — неужели у кого-нибудь окажется такой маленький результат?  – Сядьте те, у кого 30 секунд включительно. 1 2 |